在線學習力：結(jié)構(gòu)特征及影響因素

鄭勤華 徐珺巖

(北京師范大學 遠程教育研究中心/互聯(lián)網(wǎng)教育智能技術及應用國家工程實驗室，北京100875)

一、引 言

在線學習由于能夠突破面授課程的時空限制，成為疫情期間“停課不停學”的唯一解決方案，各級各類主體對其表現(xiàn)出前所未有的關注。在線學習為學習者提供了便利靈活的學習環(huán)境，但是由于其準時空分離特性，教學過程缺乏必要的社會性互動與非語言暗示(張婧鑫等, 2019)，學習者易產(chǎn)生孤獨、無助等情緒，實際學習效果尚未達到預期。探究學習者的在線學習力，辨析學習的內(nèi)在機制與規(guī)律，不僅能夠幫助學習者克服消極體驗，提升學習水平，也有助于學習者的可持續(xù)發(fā)展(丁亞元等, 2015) 。因此，本研究試圖以中小學生為研究對象，結(jié)合疫情期間的大規(guī)模在線實踐，編制測量問卷，以期揭示在線學習力的結(jié)構(gòu)特征及影響因素，為我國中小學生在線學習力的測評、分析和應用提供借鑒依據(jù)，并為下一步在線學習服務的“常態(tài)化”實踐提供參考。

二、文獻綜述

(一) 學習力的內(nèi)涵

學習力源于杰伊·福特里斯(Jay Forrester)1965年提出的關于學習型組織的構(gòu)想，其后被遷移至教育領域(曹立人等, 2016a; 山子, 2014)。目前，國內(nèi)外學者對于學習力內(nèi)涵的解讀具有多樣化趨勢，代表性觀點見表一。研究者普遍認為學習力是客觀且抽象的，與學習活動相互作用，涵蓋動態(tài)過程與靜態(tài)結(jié)果，是對學習者的可持續(xù)發(fā)展具有重要意義的能量、品質(zhì)、素質(zhì)或能力。

表一 學習力內(nèi)涵的代表性觀點

由于在線學習環(huán)境下的活動組織方式、學習環(huán)境以及學習評價等與常規(guī)課堂不盡相同，在線學習力具有學習力一般特征的同時，強調(diào)在線學習環(huán)境的學習特性。丁亞元等(2015)將在線學習力定義為在線學習情境下，促進學習者內(nèi)驅(qū)力、認知力以及學習結(jié)果相互促進的能量系統(tǒng)。李寶敏等(2017)基于遠程學習者特征，認為在線學習力是促進學習者學習屬性與學習結(jié)果相互作用的能量系統(tǒng)，增進學習目標的達成以及自我成長。王欣悅(2018)從聯(lián)通主義視角出發(fā)，將在線學習力定義為在線環(huán)境下，促進學習者認知力、驅(qū)動力和轉(zhuǎn)化力相互作用的動態(tài)系統(tǒng)。本研究認為，在線學習力是在在線學習環(huán)境下，遠程學習者在學習過程中形成與發(fā)展的，影響學習效果效率與個體發(fā)展的能力。

(二) 學習力構(gòu)成

學習力構(gòu)成要素大致可歸為內(nèi)驅(qū)力、認識力、意志力及應用力四類要素(如表二)。內(nèi)驅(qū)力源于個體的興趣和需求，促使學習行為的發(fā)生；認識力是學習者建構(gòu)知識與解決問題的能力；意志力是學習者抵抗外界干擾，進行專注學習的能力；應用力是學習者將實踐轉(zhuǎn)化為學習結(jié)果的能力。

表二 學習力構(gòu)成要素

在線學習力是在線學習與學習力的有機融合。張嘉麗(2011)以遠程學習者對研究對象，在四要素說與七要素說的基礎上，將學習力概括為學習動力、學習態(tài)度、學習效率、自主學習能力、時間管理能力以及創(chuàng)新能力六要素。丁亞元等(2015)認為在線學習力由內(nèi)驅(qū)力、認知力、意志力、轉(zhuǎn)化力四要素構(gòu)成，并據(jù)此調(diào)研遠程學習者在線學習力的現(xiàn)狀。李寶敏等(2017,2018)從在線學習的特征出發(fā)，得出學習力包含內(nèi)驅(qū)力、順應力、策應力、管理與調(diào)節(jié)力以及互惠力。

學習力與在線學習力的本質(zhì)屬性相同，二者的構(gòu)成要素基本相似，即主要包含內(nèi)驅(qū)力、認識力、意志力以及應用力四個維度，但在線教學力的具體衡量指標具有較為鮮明的特色，如強調(diào)信息素養(yǎng)與自主學習能力。

(三) 學習力影響因素

學習力的影響因素包括個人因素和環(huán)境因素。當前研究側(cè)重于探究個人因素對學習力的影響。例如，肯博(Kember, 2009)通過集體訪談法發(fā)現(xiàn)，學習經(jīng)驗的實踐應用有助于個體學習力的提升。曹立人等(2016b)通過自編問卷調(diào)查不同特征高中生的學習力差異，發(fā)現(xiàn)精神狀態(tài)、動機水平、認知能力等因素會顯著影響學習力。環(huán)境因素主要分家庭環(huán)境與教師認識。陳樹洪(2013)基于理論分析認為，學校環(huán)境與家庭環(huán)境會影響學生的學習力。賀文潔等(2017)通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，文化資本、父母期望等因素能夠預測學習者的學習力水平。良好的課堂設計也能夠提升學習者的學習力(李瑾等, 2018; 周迎春, 2017)，即教師認識與技能能夠促進個體學習力的發(fā)展。

與傳統(tǒng)學習環(huán)境相比，在線學習環(huán)境下教師對學習者的約束力降低，這對學習者的準備、適應能力等提出較高要求。宋頡(2005)基于理論分析，認為學習適應性影響遠程學習者的在線學習力。鐘志賢等(2008)從賽伯人際管理的視角指出人際交往對學習力的影響。郭靈婕(2019)通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學習者的自我意識、學習基礎和學習支持能夠預測在線學習力。

三、研究設計

(一) 研究假設

學習準備度是學習者學習前已經(jīng)具備的與本次學習相關的情況(李娟等, 2014) 。本文認為，學習準備度主要包括學習者對在線學習的適應情況以及學習環(huán)境準備。學習適應情況影響學習者學習策略的運用，適應良好者能夠有效應對消極情緒干擾(張泳等, 2012)。學習環(huán)境準備影響學習者的資源可觸達程度，可能影響學習者的學習興趣。故本研究假設學習準備度對中小學生在線學習力有積極影響。

H1：學習準備度對中小學生在線學習力有積極影響。

根據(jù)信息加工理論，學習能力在學習過程中形成且不斷發(fā)展。學習者的學習經(jīng)驗，即所在學校是否部署過網(wǎng)上教學服務和應用以及采取的相應措施可能影響學習者的在線學習力。故本研究假設學校環(huán)境對中小學生在線學習力有積極影響。

H2：學校環(huán)境對中小學生在線學習力有積極影響。

教師對在線學習的認識影響教師的教學策略與教學態(tài)度，良好的課堂設計能夠增進學生學習力的發(fā)展(李瑾等, 2018; 周迎春, 2017)。故本研究假設教師認識對中小學生在線學習力有積極影響。

H3：教師認識對中小學生在線學習力有積極影響。

家庭文化資本對學習者學習力具有正向影響，父母期望與父母支持能夠正向預測學習力(賀文潔等, 2017)，并且家長的文化程度直接影響學習者的學習能力(趙淑英等, 2005)。故本文假設家長對在線學習的了解程度與支持力度，即家長意愿對中小學生在線學習力有積極影響。

H4：家長意愿對中小學生在線學習力有積極影響。

不同研究者對性別是否影響學習力持不同觀點。馬鄭豫(2015)研究發(fā)現(xiàn)，中小學男生的學習能力高于女生。趙淑英等(2005)則認為不同性別小學生的智力水平相似，學習能力沒有顯著差異。本研究假設性別影響中小學生在線學習力。

不同學段學習者在線學習力水平不同，但其具體表現(xiàn)尚未達成一致。王曉晨等(2009)研究發(fā)現(xiàn)，初中生對電子設備的態(tài)度，即內(nèi)驅(qū)力優(yōu)于高中生。孫智昌等(2016)發(fā)現(xiàn)，學習者的學習策略運用，即認識力隨年級升高而下降。鑒于不同學段學生在線學習力不同維度存在差異，本文假設學段影響中小學在線學習力。

受習得方式、使用行為以及信息化學習開展程度等因素的影響，城鄉(xiāng)學生的信息化學習能力存在群體性差異和結(jié)構(gòu)性差異(李葆萍, 2013)。故本研究假設學校類別影響中小學在線學習力。

H5：性別、學段、學校類別影響中小學生在線學習力。

根據(jù)研究假設，本研究的概念框架如圖 1所示。

圖1 概念框架

(二) 研究方法

1.調(diào)研對象

本研究的調(diào)查對象為新型冠狀病毒肺炎疫情期間參與在線學習的中小學生。調(diào)研工具包括四份問卷，分別針對學生、區(qū)域教育管理者、教師和家長。學生問卷主要包括學生的個人基本信息(性別、學段、學校類別等)以及在線學習力和學習準備度兩項測量變量。區(qū)域教育管理者問卷用于調(diào)查各省市的學校環(huán)境，教師問卷用于調(diào)查各省市的教師認識，家長問卷主要調(diào)查各省市的家長意愿。

研究以網(wǎng)絡形式發(fā)放問卷，剔除作答時間小于30秒或者包含缺失值的問卷，共回收有效問卷17008份。調(diào)查對象覆蓋全國31個省級行政區(qū)，囊括小學、初中和高中等多學段的城鄉(xiāng)不同學校類別的學生。其中，男生占52.2%，女生占47.8%；小學生、初中生和高中生分別占56.5%、28.2%和15.3%；就讀于城鎮(zhèn)學校、農(nóng)村學校和教學點的學生分別占75.2%、22.1%和2.7%。

2.數(shù)據(jù)分析

1) 因子分析法：本研究首先通過常識判斷問卷信效度；其次，為統(tǒng)一量綱，通過線性函數(shù)對所有問卷數(shù)據(jù)進行歸一化處理，使其取值介于[0,1]之間；再次，使用因子分析探究在線學習力的構(gòu)成維度。

2) 皮爾森相關系數(shù)法：本研究通過區(qū)域教育管理者、教師和家長問卷，計算各省市學校環(huán)境、教師認識以及家長意愿；以省市名稱為主碼連接學生問卷與上述問卷；使用皮爾森相關系數(shù)法，探究在線學習力與學習準備度、學校環(huán)境、教師認識以及家長意愿等變量的相關性。

3) T檢驗與ANOVA分析法：本研究采用T檢驗和ANOVA分析法測量性別、學段以及學校類別三項協(xié)變量對在線學習力的影響。

4) 逐步多元回歸分析：本研究使用皮爾森相關系數(shù)法計算自變量的獨立程度，運用逐步多元回歸分析法計算學習準備度、學校環(huán)境、教師認識以及家長意愿四個自變量對在線學習力的影響。

四、研究結(jié)果

(一) 在線學習力構(gòu)成與現(xiàn)狀

1.在線學習力維度的因子分析

本研究將多選題答案按照積極程度進行打分，通過線性函數(shù)對所有數(shù)據(jù)進行歸一化處理。因子分析結(jié)果顯示，在線學習力的KMO值為0.717，Bartlett球形檢驗值為25754.190，達到0.000的顯著性水平，這說明數(shù)據(jù)適合進行因子分析。由于在線學習力由四個維度構(gòu)成，本研究萃取四個主成分，累計貢獻率為73.023%，并剔除因子載荷小于0.7的題項，降低題目的重復性(表三)。

表三 最大差異量規(guī)學生評教數(shù)據(jù)

結(jié)果表明，中小學生的在線學習力由內(nèi)驅(qū)力、認識力、意志力和應用力四個維度構(gòu)成。其中，內(nèi)驅(qū)力與麥格特里克(McGettrick,2002)雙螺旋結(jié)構(gòu)的意愿鏈具有同一性，其他三個維度與其知識與技能鏈較為相似。

2.在線學習力現(xiàn)狀

在上述四個維度中，應用力維度得分均值最高(M=0.703)，表明中小學生在線學習的遷移運用與實踐轉(zhuǎn)化能力整體處于較高水平。內(nèi)驅(qū)力維度得分均值次之(M=0.701)，表明中小學生對在線學習具有良好的學習態(tài)度與學習興趣。認識力得分均值最低(M=0.333)，尤其是疫情期間期望的網(wǎng)上學習題項得分最低，這說明中小學生對在線學習形式具有一定的選擇性，可能影響其知識建構(gòu)與問題解決能力的形成和發(fā)展。此外，意志力的得分均值處于中等偏低水平，說明學習者在線學習的抗干擾能力一般。

(二) 在線學習力的影響因素

1.單因素分析

1) 皮爾森相關分析

本研究首先以區(qū)域為主碼，將學生問卷與區(qū)域教育管理者、教師、家長問卷相連，刪除信息不全的省份，得到有效問卷11376份。其中，男生占51.5%，女生占48.5%；小學生、初中生、高中生分別占65.3%、23.5%、11.2%；就讀于城鎮(zhèn)學校、農(nóng)村學校、教學點的學生分別占77.3%、20.6%、2.2%。

其次，本研究使用皮爾森相關系數(shù)表示各變量間的相關關系。結(jié)果顯示，所有自變量均與在線學習力水平顯著正向相關。

四項自變量中，學生準備度與在線學習力的相關關系最強，即中等程度相關(r=0.425, P<0.01)。其中，學習準備度與應用力關聯(lián)程度較大(r=0.711, P<0.01)，表明學習者的學習準備影響學習者的學習效果，具有良好學習適應性與上網(wǎng)條件的學習者傾向于對學習內(nèi)容進行遷移應用，其次是內(nèi)驅(qū)力(r=0.425, P<0.01)，說明準備良好的學習者對在線學習具有較高的學習熱情，學習驅(qū)動力較強。

學校環(huán)境(r=0.023, P<0.01)、教師認識(r=0.080, P<0.01)和家長意愿(r=0.058, P<0.01)均與在線學習力有著極弱的正向相關關系，這表明上述三個變量對學生的在線學習力具有正向促進作用。相關系數(shù)較低可能是由于社會環(huán)境、教師認識、家長意愿難以與學生數(shù)據(jù)進行精確匹配，取區(qū)域均值對學生的上述變量進行賦值顆粒度較大所致。

2) T檢驗與ANOVA分析

本研究采用T檢驗方法分析性別差異對中小學生在線學習力的影響。結(jié)果表明，男生在線學習力顯著低于女生(M男=0.5236，M女=0.5347)。具體到各維度，男生的認識力與意志力均顯著低于女生，應用力顯著高于女生，二者的內(nèi)驅(qū)力沒有明顯區(qū)別。這表明，在線學習環(huán)境下，中小學女生的知識建構(gòu)與問題解決能力高于男生，且具有較強的專注力，男生具有較強的轉(zhuǎn)化創(chuàng)新能力，能夠?qū)W習結(jié)果遷移運用。

本研究通過ANOVA分析學段與學校類別對學生在線學習力的影響。不同學段學生的在線學習力水平差異顯著，初中生的在線學習力高于小學生與高中生(M小學生=0.5240，M初中生=0.5434，M高中生=0.5295)。具體體現(xiàn)為初中生的問題解決能力與實踐應用能力較強，小學生與高中生的特點相反，具有較高的在線學習力熱情，但學習專注能力較差。這可能與不同學段學生的自我調(diào)節(jié)能力以及學習壓力存在差異相關。

不同學校類別學習者的在線學習力水平差異顯著。教學點學生與城鎮(zhèn)學生在線學習力相近，整體高于農(nóng)村學校學生(M教學點=0.5321，M城鎮(zhèn)學校=0.5290，M農(nóng)村學校=0.5132)。具體體現(xiàn)為教學點學生的意志力較強，但應用力與認識力較弱；城鎮(zhèn)學校學生學習興趣較強，對在線學習的認識水平較高，且具有較高的實踐轉(zhuǎn)化能力，但學習專注度一般；農(nóng)村學校學生的學習驅(qū)動力與抗干擾能力較差。三類學生的在線學習力水平呈現(xiàn)不同特點，主要與三者的學習動機、在線學習經(jīng)驗以及家庭上網(wǎng)條件相關。教學點學生由于學習環(huán)境與生活環(huán)境較差，其通過學習改變命運的意愿較為強烈，學習的內(nèi)部動機較為強烈，能夠有效排除學習干擾，保持專注。城鎮(zhèn)學校學生相對而言具有較豐富的在線學習經(jīng)驗與優(yōu)越的家庭上網(wǎng)條件，認識力與應用力較強，且了解在線學習的優(yōu)勢與特點，學習內(nèi)驅(qū)力較強。

可見，中小學生的性別、學段與學校類別對在線學習力具有顯著影響，即研究假設H5成立。

2.逐步多元回歸分析

家庭因素對兒童的認知、學業(yè)以及社會發(fā)展具有重要意義，影響兒童早期認知、學習能力以及社會情緒行為(李艷瑋等, 2012)，學校有助于縮小家庭背景的影響(李強等, 2019)。由此推斷，學校環(huán)境、教師認識、家長意愿對中小學生的預測力度可能存在差異。為提升回歸方程的預測精度，本研究以小學生和中學生為對象分別建立回歸模型。

本研究采用逐步多元回歸分析法預測小學生的在線學習力(見表四)。學習準備度、教師認識以及家長意愿三個變量是回歸方程的顯著變量，相關系數(shù)為0.458(R=0.458)，聯(lián)合解釋變異量為0.209(R2=0.209)，即三項自變量能夠預測在線學習力20.9%的變異量。逐步多元回歸方程為在線學習力=0.305×學習準備度+0.138×教師認識+0.035×家長意愿+0.239。

表四 小學生在線學習力影響因素的多元回歸分析

本研究采用相同方法預測中學生的在線學習力(見表五)。學習準備度與學校環(huán)境被納入在線學習力的回歸模型，相關系數(shù)為0.389(R=0.389)，聯(lián)合解釋變異量為0.151(R2=0.151)。逐步多元回歸方程為在線學習力=0.246×學習準備度+0.042×學校環(huán)境+0.347。

表五 中學生在線學習力影響因素的多元回歸分析

中小學生的學習準備度均進入在線學習力的回歸模型，即研究假設H1成立，學習者對在線學習的適應情況與學習環(huán)境的準備能夠顯著預測其在線學習力水平。但二者回歸模型的剩余顯著變量不同，小學生的在線學習力與家長意愿、教師認識的關聯(lián)度較高，中學生的在線學習力主要受學校環(huán)境的影響，即研究假設H2、H3、H4部分成立。可見，學校環(huán)境、教師認識、家長意愿對在線學習力水平有顯著影響，但均限于部分學段。小學生的在線學習力對家庭環(huán)境、教師教學能力的依賴度更高。隨著學校就讀時間的增加，學生在線學習力主要影響因素轉(zhuǎn)變?yōu)閷W校環(huán)境。隨著社交范圍的擴大和心智的成熟，家庭因素對學習者的影響被削弱，學習者對教師認識等動態(tài)性較強且較為微觀因素的應對能力增強，轉(zhuǎn)而依賴學校環(huán)境等較為穩(wěn)定且宏觀的因素。

五、討論與建議

本研究針對中小學生、區(qū)域教育管理者、教師、家長編制四份調(diào)量問卷，通過大規(guī)模網(wǎng)絡調(diào)查揭示在線學習力的構(gòu)成維度及影響因素，得到在線學習力具有內(nèi)驅(qū)力、認識力、意志力與應用力四要素；學習準備度、學校環(huán)境、教師認識、家長意愿四項變量以及性別、學段、學校類別等背景信息均與中小學生在線學習力水平顯著相關。為提升預測精度，本研究針對中學生與小學生分別建立回歸模型。

(一) 討論

1.學界對在線學習力的內(nèi)涵與構(gòu)成要素尚未達成共識，專門的培養(yǎng)體系有所缺失

目前學界對在線學習力內(nèi)涵與構(gòu)成要素的解讀尚未達成一致，內(nèi)涵理解具有能量觀、品質(zhì)觀、素質(zhì)觀及能力觀四種代表性觀點(陳維維等, 2010)；構(gòu)成要素大致可以分為內(nèi)驅(qū)力、認識力、意志力和應用力四個維度，但具體衡量指標仍存在差異。學界紛雜的觀點難以對實踐形成有效指導，普適理論模型和評測標準的缺失也使得各級學校難以建立有效的培養(yǎng)模式與培養(yǎng)體系。因此，政府應當基于高質(zhì)量研究，主導建立統(tǒng)一的在線學習力測評指標，為實踐探索提供方向。

2.中小學生在線學習力各維度水平參差不齊，難以實現(xiàn)高質(zhì)量的在線學習

中小學生的在線學習力涉及內(nèi)驅(qū)力、認識力、意志力和應用力四個維度。其中，應用力整體處于較高水平(M應用力=0.703)，表明中小學生具有進行實踐遷移的基本技能與動力，能夠進行成果轉(zhuǎn)化；內(nèi)驅(qū)力水平較高(M內(nèi)驅(qū)力=0.701)，即中小學生具有良好的在線學習熱情，能夠積極參與學習活動，有利于學習力的發(fā)展。然而，中小學生的意志力與認識力水平較低(M意志力=0.403，M認識力=0.333)。這表明中小學生學習專注力較弱，難以抵抗外界環(huán)境的干擾，并且對學習方式的選擇性較強，影響知識建構(gòu)與問題解決能力的形成和發(fā)展，難以實現(xiàn)高質(zhì)量的在線學習。教師應當盡可能地兼顧每位學習者的學習需求，開發(fā)多樣性的課程形式，如翻轉(zhuǎn)課堂、微視頻等，提供及時的學習支持服務，以滿足學生的差異化學習偏好，同時避免繁雜的頁面設計，規(guī)避信息迷航等現(xiàn)象的發(fā)生。

3.在線學習力影響因素多樣，需要提供適應性服務

中小學生在線學習力水平受背景信息的影響，如就讀于不同類別學校的學生由于學習動機、在線學習經(jīng)驗以及家庭上網(wǎng)條件等的不同，在線學習力整體水平及各維度具有差異化特點(M教學點=0.5321，M城鎮(zhèn)學校=0.5290，M農(nóng)村學校=0.5132)。因而，在線教學平臺應當兼顧學習者的不同需求，針對性地推薦符合其學習風格與偏好的資源。此外，由于學習者的學習適應性與在線學習水平顯著相關(r=0.425, P<0.01)，降低學習者首次學習的不適感與孤獨感成為提升在線學習效果的重要議題。

此外，小學生與中學生在線學習力的影響因素不同。隨著學校就讀時間的增加，家庭意愿與教師認識對學習者的影響被削弱，學校環(huán)境的影響力增強。因而，小學需要著重關注家校合作，合理利用信息技術手段，發(fā)揮家長的教育主體作用，同時教師應當在教學過程中，為學生提供適宜的情感支持與社交支持，以提升其學習滿意度(蔣志輝等, 2018)；中學應當加強學校環(huán)境基礎建設，將在線教學與常規(guī)教學有機融合，營造良好的學校氛圍。

4.學校環(huán)境、教師認識和家庭氛圍對學生有顯著影響，需要予以重視

學校環(huán)境潛在影響中學生的在線學習力，參與過在線學習的學習者對在線學習的熟悉度與接受度較高(r=0.023, P<0.01)。這表明，學校應當積極部署在線教學的相關服務與應用，例如通過社交媒體輔助教師答疑輔導及整合網(wǎng)絡優(yōu)質(zhì)資源開闊學生視野，增進學習者對在線教學的熟悉度與認識情況，提升學習者的內(nèi)部動機。

教師認識，即教師對在線學習的認識影響小學生的學習力(r=0.080, P<0.01)。這表明，各級政府應當進一步普及在線學習的優(yōu)勢與原則，幫助教師正確認識在線學習，從而為學生提供積極引導；通過在職培訓提高教師信息操作技能與教學技能，降低教師的軟件操作門檻與焦慮感，幫助其掌握不同在線教學方式的特點與要點，發(fā)揮在線教學的便利性與靈活性等優(yōu)勢。

家長意愿，即家長對在線學習的了解程度與支持力度影響小學生的在線學習力水平(r=0.058, P<0.01)。這表明，政府應當加大在線學習的宣傳普及力度，提升家長對在線學習的認識程度，幫助家長樹立正確的在線學習觀，掌握科學教育方法；利用微信、家校互動平臺等信息技術工具建立家校合作網(wǎng)絡。已有研究發(fā)現(xiàn)，家校合作程度與家庭社會地位相關，因而應當進一步關注家庭社會經(jīng)濟和受教育程度相對較低的家長(鄭旭東, 2020)。

(二) 建議

基于數(shù)據(jù)分析結(jié)果，本研究對提升中小學生在線學習力提出如下建議：

1.建立在線學習力評測標準，將其納入課程培養(yǎng)目標

政府應基于高質(zhì)量研究成果主導建立在線學習力的理論模型和評測標準，推動在線學習力成為基礎教育階段必備的核心素養(yǎng)，將其納入人才培養(yǎng)目標。通過有意義的實踐探索，各級學校應總結(jié)形成在線學習力的培養(yǎng)模式和培養(yǎng)體系，真正實現(xiàn)在線學習過程中的“學生自治”，提升在線學習質(zhì)量。

2.匹配在線學習力結(jié)構(gòu)，探索有效的在線學習設計

基于中小學生的在線學習力現(xiàn)狀，老師應著重提升學生的認識力與意志力。教師可通過引導，幫助學習者認識在線學習力的優(yōu)勢，通過碎片化學習資源、靈活的學習時間以及自由的師生交互，幫助學習者在實踐應用中領悟在線學習的優(yōu)勢，提升學習積極性與認可度，促進在線學習的發(fā)生。由于學習者的意志力一般，過于豐富的頁面繁雜的活動，反而可能分散學生的注意力。此外，由于中小學生的在線學習力水平呈現(xiàn)多樣化特點，教師需充分尊重學習者的不同需求與策略，提供靈活多樣的學習資源，引導學習活動的開展，同時基于社交媒體與討論區(qū)等功能，提供及時有效的學習支持服務。

3.充分利用在線學習技術，優(yōu)化學習系統(tǒng)的在線學習支持

在線教學平臺應優(yōu)化交流功能，降低學習者在學習過程中可能出現(xiàn)的孤獨感，增加時間管理進程等功能，輔佐學習者制定合適的學習計劃，提升學習者的學習興趣與抗干擾能力；利用人工智能技術智能化推薦學習資源，為學習者的學習提供支架；利用大數(shù)據(jù)，診斷學習者存在的問題，采取個性化的干預措施；根據(jù)在線學習力數(shù)據(jù)的反饋，幫助學習者及時調(diào)整學習狀態(tài)，助力教師優(yōu)化調(diào)整教學策略，開展針對性輔導。

4.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念，強化以學生為主體的在線學習理念的普及

教師需助力學習者提升對在線學習的認識，幫助其理解在線學習優(yōu)勢，提高對在線學習的認可度，提升對不同教學手段的適應性，進而提高不同情景下的問題解決能力。同時，教師要推動學習者學習動機的內(nèi)化，逐步引導其形成良好的學習習慣，提升學習意志力。各級政府可通過宣傳普及，提升區(qū)域教育管理者、教師以及家長對在線學習的認識水平，從而對學習者進行有利引導，例如發(fā)放在線學習的宣傳手冊，設置通俗上口的宣傳語以及通過社交媒體普及在線學習。

在線教學成效和學生學習能力直接相關。在線學習力是核心素養(yǎng)的重要能力項，也是學生終身學習的基礎。居家學習客觀上提供了培養(yǎng)中小學生在線學習力的絕佳契機。疫情時期的在線學習實踐絕不是簡單的暫時性替代方案，而應是對“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教育變革的重要檢驗。正如教育部高等教育司司長吳巖在2020年5月14日教育部新聞發(fā)布會上所說：“我們再也不可能、也不應該退回到疫情發(fā)生之前的教與學狀態(tài)?！薄盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教育將成為我國下一階段教育變革的核心著力點，也是學習方式變革的重心。在線學習力的重要性也就不言而喻了。隨著“數(shù)字原住民”的不斷成長，在線教育在終身學習中的重要地位將日益凸顯。培養(yǎng)和發(fā)展在線學習力將成為教育工作者和教育研究者長期的重要命題。