學(xué)校體育生活化三路向

張磊

摘 要： 在學(xué)校體育與學(xué)生生活關(guān)系的論爭(zhēng)上，學(xué)校體育生活化是一個(gè)批判性命題。學(xué)校體育內(nèi)容生活化缺失批判、學(xué)校體育效果生活化遺失窘境、學(xué)校體育價(jià)值生活化異化“幽靈”是學(xué)界的三大批判聲音。在理解學(xué)生生活世界這一關(guān)鍵問(wèn)題上，學(xué)校體育生活化批判者在認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上陷入意識(shí)哲學(xué)的困境，哈貝馬斯的交往哲學(xué)理論拓展了學(xué)生的生活世界?；诠愸R斯生活世界結(jié)構(gòu)觀，學(xué)校體育生活化至少表現(xiàn)在3個(gè)維度：文化、社會(huì)、個(gè)性。文化維度的學(xué)校體育生活化表現(xiàn)為學(xué)生體育文化的浸潤(rùn)，實(shí)現(xiàn)由知識(shí)儲(chǔ)備——運(yùn)動(dòng)技能的獲得，到文化認(rèn)同，最終體現(xiàn)為文化進(jìn)化或文化遺傳;社會(huì)維度的學(xué)校體育生活化表現(xiàn)為社會(huì)促進(jìn)，規(guī)則意識(shí)的形成，最終促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化與社會(huì)關(guān)系的和諧發(fā)展;個(gè)性維度的學(xué)校體育生活化表現(xiàn)為個(gè)性融通，學(xué)生以個(gè)性化的運(yùn)動(dòng)技能在獲得相關(guān)組織與團(tuán)體認(rèn)可的同時(shí)，最終實(shí)現(xiàn)他人認(rèn)同與自我認(rèn)同。提出：在歷史上，學(xué)校體育未曾脫離學(xué)生生活世界，不同時(shí)期的生活化指向不同;在時(shí)效上，學(xué)校體育生活化可分為“當(dāng)下的生活化”和“未來(lái)的生活化”;在策略上，學(xué)校體育應(yīng)關(guān)注學(xué)生“規(guī)則意識(shí)”與“自我意識(shí)”的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞： 學(xué)校體育生活化; 哈貝馬斯; 生活世界; 文化; 社會(huì); 個(gè)性

中圖分類號(hào)： G807? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A?? 文章編號(hào)： 1000-5498（2020）07-0059-10

DOI： 10.16099/j.sus.2020.07.007

學(xué)界將“體育生活化”作為一個(gè)命題加以討論已有20余年，較早見(jiàn)于韓丹在《福建體育科技》1991年第3期發(fā)表的《論體育生活化》，至今已覆蓋了體育的三大領(lǐng)域——競(jìng)技體育、學(xué)校體育、群眾體育，本文所言體育生活化單指學(xué)校體育的生活化問(wèn)題?；氐浇逃Z(yǔ)境，在學(xué)校體育與生活的關(guān)系上，學(xué)界批判之聲較多而辯護(hù)之聲較少，解構(gòu)之人較多而建構(gòu)之人較少。破而不立的局面也使諸多批判之聲仍起于杜威當(dāng)年提出“教育即生活”時(shí)的教育背景——美國(guó)當(dāng)時(shí)教育脫離社會(huì)生活本身，未能與兒童現(xiàn)實(shí)的生活相融合。誠(chéng)然，“教育內(nèi)容脫離社會(huì)實(shí)際，歷來(lái)是教育改革家抨擊的焦點(diǎn)，世界各國(guó)均是如此”^[1]。對(duì)此，我國(guó)學(xué)界也曾有過(guò)“滑步推鉛球是否還需要在中小學(xué)體育課程中加以保留”的爭(zhēng)論，凡此種種，皆為學(xué)校體育內(nèi)容無(wú)法適應(yīng)人們生活方式轉(zhuǎn)變之擔(dān)憂。然而，“事實(shí)證明，那種以社會(huì)問(wèn)題為中心的課程，不利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)”^[1]。

反觀學(xué)校體育生活化的諸多聲音：一方面，呼吁學(xué)校體育內(nèi)容單純與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系的居多，鮮有能夠從“文化進(jìn)化或文化遺傳”的角度將學(xué)校體育學(xué)習(xí)與學(xué)生今后生活建立聯(lián)系;另一方面，學(xué)校體育生活化批判聲多在意生活的物質(zhì)層面——一般生活領(lǐng)域，鮮有將學(xué)校體育學(xué)習(xí)與比賽欣賞、社會(huì)認(rèn)同、個(gè)人認(rèn)同、社會(huì)交往等社會(huì)維度的精神層面生活建立聯(lián)系。至今，人們?cè)谥T如學(xué)校體育生活化具體指向哪些生活維度，體育知識(shí)的傳授是否脫離了學(xué)生的生活世界等問(wèn)題上諱莫如深。本文再次討論學(xué)校體育生活化命題，有意澄清以上問(wèn)題，從審視“生活世界”的“具身性”“多維性”開(kāi)始，重新拷問(wèn)學(xué)校體育生活化的具體指向與現(xiàn)實(shí)路向。哈貝馬斯的“生活世界”理論無(wú)疑充當(dāng)了拷問(wèn)歷史的工具。

1 學(xué)校體育與學(xué)生生活關(guān)系的論爭(zhēng)

學(xué)校體育生活化命題主要圍繞學(xué)校體育與學(xué)生生活的關(guān)系問(wèn)題加以論爭(zhēng)，回答為什么生活化、如何生活化等問(wèn)題，在學(xué)界的不斷論爭(zhēng)過(guò)程中逐漸成為一個(gè)具有濃厚批判色彩的命題，焦點(diǎn)集中在學(xué)校體育內(nèi)容、效果與價(jià)值等方面“遠(yuǎn)離”學(xué)生生活世界的局面。

1.1 學(xué)校體育內(nèi)容：生活化缺失批判

在原始社會(huì)，跑、跳、投等活動(dòng)是人類維持生存的重要技能，也是生活的一部分。隨著社會(huì)發(fā)展，跑、跳、投逐漸脫離生存技能的角色，轉(zhuǎn)而成為運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目進(jìn)入學(xué)校，扮演起教育的角色。在批判者眼里，角色轉(zhuǎn)變帶來(lái)的問(wèn)題便是跑、跳、投等學(xué)校體育教學(xué)內(nèi)容走出了學(xué)生的生活世界，“學(xué)校體育教學(xué)盡可能地向?qū)W科化方向靠攏，重復(fù)的走、跑、跳、投訓(xùn)練以及必要體育運(yùn)動(dòng)技能的講解、示范和考核占據(jù)了體育教學(xué)的大部分時(shí)間，學(xué)生生活方式并不屬于體育教學(xué)的管理范疇”^[2]。在他們看來(lái)，“教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該更多地關(guān)注生活世界”^[3]，實(shí)現(xiàn)“體育教學(xué)內(nèi)容生活化、學(xué)生關(guān)系生活化、教師生活化、教學(xué)目標(biāo)生活化、教學(xué)方法生活化”^[4]。盧梭的自然主義體育思想——通過(guò)自然生活環(huán)境進(jìn)行身體教育，培養(yǎng)意志品質(zhì)，在一定程度上為人們批判學(xué)校體育教學(xué)內(nèi)容、手段缺乏生活化提供了潛在的思想基礎(chǔ)與理論來(lái)源?？梢?jiàn)，批判者們已假定跑、跳、投或其他運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目不再是學(xué)生生活的一部分，相關(guān)的運(yùn)動(dòng)技術(shù)也不再屬于學(xué)生的生活元素，或者當(dāng)前學(xué)校體育教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的日常生活世界相關(guān)性不大。

照此邏輯，學(xué)生對(duì)體育課不感興趣或不重視的問(wèn)題便有了另外一番解釋——體育教學(xué)因?yàn)闆](méi)有與學(xué)生的生活世界產(chǎn)生聯(lián)系而讓學(xué)生意識(shí)不到學(xué)習(xí)的重要性。斯賓塞的教育目的論對(duì)此起到了很好的解釋作用——教育的目的是為圓滿的生活做準(zhǔn)備。在解決該問(wèn)題上，體育與健康課程改革似乎做出了不錯(cuò)的選擇，從名稱到內(nèi)容，再到目的，都將學(xué)校體育教學(xué)與學(xué)生生活世界的重要維度——健康緊緊聯(lián)系起來(lái)。如果說(shuō)在以往的批判聲中，存在不清楚學(xué)生生活世界有哪些維度便不分青紅皂白地指責(zé)學(xué)校體育教學(xué)內(nèi)容生活化缺失的現(xiàn)象，體育與健康課程改革至少在尋找學(xué)校體育教學(xué)可與學(xué)生生活世界相聯(lián)系的維度上邁出了一大步，即健康。由此可見(jiàn)，批判學(xué)校體育教學(xué)內(nèi)容生活化缺失，批判的矛頭或思維的方向可能出現(xiàn)了問(wèn)題，即在不清楚學(xué)生生活世界維度的情況下一味強(qiáng)調(diào)學(xué)校體育教學(xué)內(nèi)容生活化，這無(wú)異于阿Q精神——一直喊著革命卻不知革誰(shuí)的命，也不知如何革命。

1.2 學(xué)校體育效果：生活化遺失窘境

與其他課程相比，體育課學(xué)習(xí)的最大特點(diǎn)便是學(xué)習(xí)的長(zhǎng)期性與效果的滯后性。一方面，運(yùn)動(dòng)技術(shù)需要長(zhǎng)期、重復(fù)的練習(xí)才能得到一定的提高，達(dá)到掌握、應(yīng)用的程度，這是其長(zhǎng)期性;另一方面，體育課學(xué)習(xí)所希望達(dá)到的效果——學(xué)生身體健康，更需要學(xué)生付出長(zhǎng)期不懈的鍛煉，并對(duì)今后的生活產(chǎn)生積極的影響，即學(xué)校體育的功能存在滯后性、漸顯性。此2個(gè)特點(diǎn)是客觀存在的，也正是這種客觀性使得學(xué)校體育對(duì)學(xué)生當(dāng)下生活與未來(lái)生活的承諾變得“不切實(shí)際”——學(xué)生在學(xué)了十多年籃球后仍不會(huì)打籃球，在畢業(yè)之后為了健康進(jìn)行運(yùn)動(dòng)的人較少，體育還很難成為人們的生活方式。

生活世界是一個(gè)普通個(gè)體——人與哲學(xué)家都普遍關(guān)心的話題，所不同的是：人存在于鮮活的生活世界中，實(shí)踐、體驗(yàn)著生活世界;哲學(xué)家或?qū)⑸钍澜缱鳛橐庾R(shí)的產(chǎn)物，如笛卡爾、康德、胡塞爾等走出了一條意識(shí)哲學(xué)之路，或?qū)⑸钍澜缱鳛橹黧w之間交往的產(chǎn)物，如哈貝馬斯形成了一條交往哲學(xué)之路。如前所述，意識(shí)哲學(xué)由于“主客二元”的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，很難在主體與客體之間形成真正有效的認(rèn)識(shí)通道，從而無(wú)法對(duì)生活世界構(gòu)成全面、真實(shí)的認(rèn)識(shí)。

學(xué)校體育生活化這一命題的研究者或批判者看到了學(xué)校體育教學(xué)存在的生活化缺失問(wèn)題，此為其積極一面，但存在對(duì)生活世界的淺層次認(rèn)識(shí)之嫌——僅將生活化指向一些具體的生活事件。如有研究者^[4]指出，“人在日常生活中離不開(kāi)站、立、行、走等基本活動(dòng)，體育課堂教學(xué)中安排攀、爬、鉆、跳等身體基本活動(dòng)能力練習(xí)就是體育生活化的體現(xiàn)”。盡管有研究者^[2-3]也曾認(rèn)為，體育生活化應(yīng)注重學(xué)生的體育享受和體育發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的體育生活方式的養(yǎng)成等，但由于缺乏真切的體驗(yàn)或與學(xué)生的交往，研究者在論述“體育享受”或“體育發(fā)展”等時(shí)顯得捉襟見(jiàn)肘，這種通過(guò)意識(shí)或反思等途徑認(rèn)識(shí)的學(xué)生生活世界并不明確、具體。這也給“如何實(shí)現(xiàn)學(xué)校體育生活化”帶來(lái)了難度，影響了人們對(duì)學(xué)校體育生活化這一命題的深層次與清醒的認(rèn)識(shí);在一定程度上，至少未能認(rèn)識(shí)到學(xué)生生活世界中的文化、交往、自我發(fā)展等層面。意識(shí)哲學(xué)給學(xué)校體育生活化命題遮上了一層神秘的面紗——無(wú)法認(rèn)清“學(xué)生生活世界”而使對(duì)學(xué)校體育生活化的批判顯得不徹底，甚至有錯(cuò)誤批判之嫌。

2.2 學(xué)校體育生活化批判之認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)轉(zhuǎn)向：交往哲學(xué)的出場(chǎng)

以意識(shí)哲學(xué)為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的學(xué)校體育生活化批判由于主體自反性批判的局限，難以避免認(rèn)識(shí)生活世界時(shí)的主觀性、片面性、深刻性與不徹底性。正是針對(duì)意識(shí)哲學(xué)在認(rèn)識(shí)生活世界方面存在的諸多問(wèn)題，哈貝馬斯提出了“以交往理性為基礎(chǔ)、以語(yǔ)言為本質(zhì)的交往哲學(xué)”這一治理方略。對(duì)于交往哲學(xué)，人們的評(píng)判褒貶不一，有人^[10]認(rèn)為，“哈貝馬斯的交往行為理論是傳統(tǒng)社會(huì)批判理論的一次范式革命，實(shí)現(xiàn)了從意識(shí)哲學(xué)范式向交往哲學(xué)范式的轉(zhuǎn)變，為尋求如何擺脫困境提供了一種新的分析社會(huì)的視角”。然而，德國(guó)哲學(xué)家霍爾斯特持批判態(tài)度，他認(rèn)為，“哈貝馬斯的方案歸根到底不過(guò)是一個(gè)善良愿望，表達(dá)了一種善良意志而已，這種善良意志帶有康德絕對(duì)命令的先驗(yàn)色彩，所以永遠(yuǎn)只能停留在應(yīng)該的范疇，而不可能轉(zhuǎn)化為存在的范疇”^[11]。盡管如此，一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是，“哈貝馬斯對(duì)于生活世界的分析，對(duì)于我們重新理解馬克思的社會(huì)結(jié)構(gòu)理論具有重大意義。長(zhǎng)期以來(lái)，我們?cè)趯?duì)歷史唯物主義的宣傳中，存在著一種簡(jiǎn)單化的傾向，即往往見(jiàn)物不見(jiàn)人，見(jiàn)生產(chǎn)不見(jiàn)生活，見(jiàn)物質(zhì)生產(chǎn)，不見(jiàn)其他生產(chǎn)的‘一元論傾向”^[12]。哈貝馬斯正是從社會(huì)結(jié)構(gòu)的角度出發(fā)把生活世界確定為人類生存的基礎(chǔ)性結(jié)構(gòu)，在他看來(lái)，生活世界是文化和社會(huì)的一體化，“這種生活世界構(gòu)成了一種現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)的背景”^[13]171，它是包括所有人在內(nèi)的“社會(huì)的生活世界”或“社會(huì)集團(tuán)的生活世界”^[13]86。

哈貝馬斯對(duì)生活世界的認(rèn)識(shí)正是得益于其認(rèn)識(shí)生活世界的方式——交往。通過(guò)交往，哈貝馬斯意識(shí)到生活世界中文化與社會(huì)關(guān)系的存在，從而使生活世界脫離了以往意識(shí)哲學(xué)所看到的簡(jiǎn)單的個(gè)人意識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)入“個(gè)人、社會(huì)、文化共生共存”的場(chǎng)域，它們相互交織在一起，形成一個(gè)整體的生活世界圖景。在哈貝馬斯看來(lái)，生活世界作為主體間進(jìn)行交往的真實(shí)的現(xiàn)實(shí)世界，其“真正的意義是要強(qiáng)調(diào)生活世界相對(duì)于人類全部活動(dòng)的基礎(chǔ)性地位，這種基礎(chǔ)性地位不僅指?jìng)€(gè)體的生活領(lǐng)域，也指一種共同的生活領(lǐng)域，一種文化共同體在整個(gè)社會(huì)生活中的基礎(chǔ)地位”^[14]。此外，“生活世界概念在哈貝馬斯手中徹底變成了一個(gè)社會(huì)批判的理性概念。從他的交往行動(dòng)理論看，‘生活世界作為背景知識(shí)是人們通過(guò)溝通而達(dá)成相互理解與意見(jiàn)一致的前提;而從社會(huì)批判角度看，置于‘生活世界之下的溝通行動(dòng)擔(dān)負(fù)著文化再生產(chǎn)、社會(huì)統(tǒng)一和個(gè)人社會(huì)化功能，這就意味著‘生活世界通過(guò)交往行動(dòng)參與了社會(huì)進(jìn)化過(guò)程”^[15]90。哈貝馬斯構(gòu)建了“個(gè)人—文化—社會(huì)”一體化的生活世界圖景，正是在此意義上，哈貝馬斯的交往哲學(xué)理論大大拓展了生活世界的研究空間，而他略帶批判意味的“生活世界”理論為透視學(xué)校體育生活化這一命題提供了更直接和廣闊的視野。

3 學(xué)校體育何以生活化

3.1 何為學(xué)校體育生活化的真諦

生活世界是學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中的世界，學(xué)校體育生活化命題的討論首先需要明晰學(xué)生的生活世界是怎樣的存在。如前所述，意識(shí)哲學(xué)將學(xué)生的生活世界置于自己的意識(shí)之下，成為自己的意識(shí)之物，單邊思維方式下的生活世界與學(xué)生真實(shí)的生活保持了相當(dāng)?shù)木嚯x。哈貝馬斯的交往哲學(xué)將生活世界作為以語(yǔ)言和行為進(jìn)行主體間交往的結(jié)果，賦予了學(xué)生生活世界更為豐富的空間。

在哈貝馬斯看來(lái)，“生活世界作為資源，分為3個(gè)不同的部分——文化、社會(huì)和個(gè)性。文化是一種知識(shí)儲(chǔ)備，交往行為者通過(guò)世界中的事物達(dá)成溝通，并用這些知識(shí)儲(chǔ)備做出富有共識(shí)的解釋;從嚴(yán)格意義上的生活世界力量而言，社會(huì)是一種合法的秩序，依靠這種秩序，交往行為者通過(guò)建立人際關(guān)系而創(chuàng)立一種建立在集體屬性基礎(chǔ)上的團(tuán)結(jié);個(gè)性是一個(gè)用來(lái)表示習(xí)得力量的術(shù)語(yǔ)，有了這些習(xí)得力量，一個(gè)主體才會(huì)具有言語(yǔ)和行為能力，才能在各種現(xiàn)成的語(yǔ)境中參與溝通過(guò)程，并在不同的互動(dòng)語(yǔ)境中捍衛(wèi)自己的同一性”^[16]。由此看來(lái)，哈貝馬斯所闡述的“文化、社會(huì)、個(gè)性”的生活世界結(jié)構(gòu)觀，由于交往的存在，而較之意識(shí)哲學(xué)下的生活世界更加真實(shí)與全面。那么，學(xué)校體育生活化的真諦是什么？依據(jù)哈貝馬斯生活世界結(jié)構(gòu)觀可知，學(xué)校體育生活化至少表現(xiàn)在3個(gè)維度：文化、社會(huì)、個(gè)性。

（1）文化維度的學(xué)校體育生活化。在此維度下，首先需要承認(rèn)在學(xué)校體育教學(xué)中傳授相關(guān)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的運(yùn)動(dòng)技術(shù)，本身便是在實(shí)現(xiàn)學(xué)校體育生活化。這是因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的運(yùn)動(dòng)技術(shù)，進(jìn)行知識(shí)儲(chǔ)備，屬于哈貝馬斯生活世界觀下“文化”部分的內(nèi)容，此過(guò)程伴隨著對(duì)相關(guān)體育運(yùn)動(dòng)的文化認(rèn)同。

（2）社會(huì)維度的學(xué)校體育生活化。在此維度下，學(xué)生在參與學(xué)校體育活動(dòng)的過(guò)程中，逐漸體驗(yàn)并形成或促進(jìn)了規(guī)則意識(shí)的形成，進(jìn)入社會(huì)后，規(guī)則意識(shí)增進(jìn)了其對(duì)相應(yīng)體育團(tuán)體或非體育團(tuán)體的認(rèn)同，從而促進(jìn)了社會(huì)關(guān)系的和諧發(fā)展。因此，社會(huì)維度的體育生活化表現(xiàn)為學(xué)校體育教學(xué)（包括運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目本身）的規(guī)則、規(guī)定在促進(jìn)學(xué)生規(guī)則意識(shí)形成的同時(shí)，也促進(jìn)了學(xué)生的社會(huì)化進(jìn)程與社會(huì)關(guān)系的和諧。

（3）個(gè)性維度的學(xué)校體育生活化。在此維度下，學(xué)生因個(gè)性化的運(yùn)動(dòng)技能在獲得相關(guān)組織與團(tuán)體認(rèn)可的同時(shí)，也在進(jìn)行自我定位與判斷——自己是否適合這個(gè)集體或組織，即對(duì)整個(gè)交往活動(dòng)的反思。因此，在此維度下的體育生活化指學(xué)生依靠個(gè)性化的運(yùn)動(dòng)技能實(shí)現(xiàn)他人認(rèn)同與自我認(rèn)同的過(guò)程。

基于哈貝馬斯的生活世界理論，學(xué)校體育生活化批判者對(duì)學(xué)校體育教學(xué)內(nèi)容缺乏與學(xué)生生活世界聯(lián)系的批評(píng)之聲，現(xiàn)在看來(lái)值得商榷。從哈貝馬斯的生活世界理論可見(jiàn)，在學(xué)校體育教學(xué)中傳授相關(guān)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的運(yùn)動(dòng)技術(shù)本身便是學(xué)生生活世界的組成部分，即文化所內(nèi)含的知識(shí)儲(chǔ)備。學(xué)校體育教學(xué)內(nèi)容本身便是學(xué)生生活的一部分，在根本上并不存在脫離學(xué)生生活世界這一說(shuō)法。因此，以往的學(xué)校體育生活化命題確有批判錯(cuò)誤之嫌。這正是借哈貝馬斯生活世界理論之“皮鞭”拷問(wèn)歷史認(rèn)識(shí)之意義所在。學(xué)校體育生活化的具體指向與現(xiàn)實(shí)路向如圖1所示。

3.2 學(xué)校體育生活化的3種取向

回到哈貝馬斯對(duì)生活世界3個(gè)部分的認(rèn)識(shí)，揭示學(xué)校體育生活化之于“文化、社會(huì)與個(gè)性”等層面的豐富內(nèi)涵，并從中梳理學(xué)校體育實(shí)現(xiàn)生活化的現(xiàn)實(shí)路向。從“知識(shí)儲(chǔ)備”到“秩序的力量”再到“個(gè)性習(xí)得力量”，哈貝馬斯視域下的學(xué)校體育生活化道路是一條承載著“人的文化化、社會(huì)化、個(gè)性化”之路，學(xué)校體育生活化既應(yīng)有學(xué)生個(gè)體體育知識(shí)的增進(jìn)，亦應(yīng)是體育文化繼承發(fā)展、人之社會(huì)促進(jìn)的過(guò)程，這實(shí)際上便是人作為社會(huì)人的生活畫(huà)卷不斷展開(kāi)的過(guò)程。

3.2.1 體育之文化浸潤(rùn)：由知識(shí)儲(chǔ)備走向文化認(rèn)同

作為學(xué)校教育，知識(shí)的傳承是其根本要義，學(xué)校體育教學(xué)自然亦不例外。體育知識(shí)的儲(chǔ)備在學(xué)生身上的反映便是各項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能的掌握。當(dāng)一個(gè)學(xué)生掌握了相應(yīng)的運(yùn)動(dòng)技能之后，他便有可能走向賽場(chǎng)，參加運(yùn)動(dòng)或觀看比賽，在此過(guò)程中，便有可能實(shí)現(xiàn)與他人在語(yǔ)言或行為上的交往，從而在語(yǔ)言或行為上達(dá)到對(duì)某項(xiàng)運(yùn)動(dòng)的共同理解和認(rèn)識(shí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)哈貝馬斯所說(shuō)的“富有共識(shí)的解釋”，這實(shí)際上是“文化認(rèn)同”的過(guò)程。此時(shí)，無(wú)論這項(xiàng)運(yùn)動(dòng)來(lái)自哪個(gè)國(guó)家，知識(shí)儲(chǔ)備所帶來(lái)的文化浸潤(rùn)的結(jié)果便是，實(shí)現(xiàn)了由“知道、會(huì)某項(xiàng)運(yùn)動(dòng)——個(gè)體維度”到“參與某項(xiàng)運(yùn)動(dòng)——群體維度”，再到“體驗(yàn)運(yùn)動(dòng)文化——文化維度”的過(guò)程，體現(xiàn)了“運(yùn)動(dòng)與個(gè)體”“個(gè)體與群體”“個(gè)體與文化”之間的交往互動(dòng)過(guò)程。在哈貝馬斯看來(lái)，這一過(guò)程正是“文化”這一資源所承擔(dān)的“理解”——促進(jìn)文化知識(shí)傳統(tǒng)更新的功能^[15]89。

當(dāng)然，體育知識(shí)的儲(chǔ)備并非必然導(dǎo)致學(xué)生走向賽場(chǎng)、參與運(yùn)動(dòng)，也就不會(huì)出現(xiàn)“個(gè)體與群體”的交往過(guò)程;但不可否認(rèn)，體育知識(shí)的儲(chǔ)備過(guò)程中必然伴隨“運(yùn)動(dòng)與個(gè)體”“個(gè)體與運(yùn)動(dòng)文化”之間的交往，學(xué)生在相應(yīng)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)該運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目及項(xiàng)目文化有一定的認(rèn)知與理解。因此，并不能以學(xué)生在今后的生活中是否參與相關(guān)運(yùn)動(dòng)作為體育是否生活化的判斷標(biāo)準(zhǔn)。這正如波蘭尼所提出的緘默知識(shí)概念，即不能以是否能夠表達(dá)作為判斷是否具有某些知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，有些知識(shí)因?yàn)榫}默性強(qiáng)而不適合表達(dá)或無(wú)法表達(dá)，但無(wú)論怎樣，至少意味著其已掌握了這些知識(shí)。體育知識(shí)的儲(chǔ)備亦如此，例如，某人會(huì)打籃球，沒(méi)有去打，但對(duì)籃球以及籃球文化已有所理解和認(rèn)識(shí)，那么，在看籃球比賽時(shí)便具有與他人交流的基礎(chǔ)。如此，體育知識(shí)的儲(chǔ)備或?qū)W校體育教學(xué)本身便因?yàn)樵趯W(xué)生的生活世界中植入了文化符號(hào)——體育知識(shí)，而具有了體育生活化之要義，且并不因?qū)W校體育教學(xué)是否具有生活元素而被否認(rèn)，因?yàn)轶w育知識(shí)的儲(chǔ)備已是生活世界的一部分——文化所在。

3.2.2 體育之社會(huì)促進(jìn)：由規(guī)則意識(shí)走向集體認(rèn)同

《孟子》道：“不以規(guī)矩，不能成方圓?！币?guī)則對(duì)于體育運(yùn)動(dòng)而言亦是尤為重要，體育比賽都有相應(yīng)的規(guī)則作為懲罰、勝負(fù)的判定依據(jù)，而規(guī)則的國(guó)際通用性也成為體育運(yùn)動(dòng)得以形成文化認(rèn)同的關(guān)鍵?？梢哉f(shuō)，“所有與體育運(yùn)動(dòng)有關(guān)的活動(dòng)均與規(guī)則相關(guān)聯(lián)，這是由體育的特性所決定的”^[17]。經(jīng)常參加或觀看體育比賽的人，隨著對(duì)規(guī)則認(rèn)識(shí)的深入，在比賽中經(jīng)常表現(xiàn)出遵守規(guī)則行為，對(duì)于超出比賽規(guī)則的行為更為克制，久而久之，規(guī)則意識(shí)得以形成。而在規(guī)則允許范圍內(nèi)，人們通過(guò)各種關(guān)系形成不同的團(tuán)體，各團(tuán)體為了共同的目標(biāo)——比賽的勝利而表現(xiàn)出團(tuán)結(jié)的組織屬性，此可謂集體認(rèn)同。實(shí)際上，團(tuán)體也正是在某一組織規(guī)則得以被認(rèn)同的情況下建立起來(lái)的，規(guī)則意識(shí)形成的意義遠(yuǎn)非如此。一方面，“個(gè)人在學(xué)生時(shí)代具備了遵守規(guī)則的強(qiáng)烈意識(shí)，將會(huì)對(duì)形成終身遵守規(guī)則的意識(shí)和行為起到事半功倍的作用”^[17]。另一方面，“體育活動(dòng)本身有許多規(guī)范要求，這一切都有利于培養(yǎng)人們遵守社會(huì)規(guī)則的意識(shí)，發(fā)展人們的人際關(guān)系和社會(huì)關(guān)系”^[18]。

此外，作為國(guó)家性的政策，《全日制義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡(jiǎn)稱“《實(shí)驗(yàn)稿》”）與《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“《2011版》”）都明確了學(xué)校體育與促進(jìn)社會(huì)和諧的關(guān)系。如《實(shí)驗(yàn)稿》^[19]指出，“體育活動(dòng)對(duì)于發(fā)展學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力具有獨(dú)特的作用，經(jīng)常參與體育活動(dòng)的學(xué)生，合作和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、交往能力、對(duì)集體和社會(huì)的關(guān)心程度都會(huì)得到提高，而且，學(xué)生在體育活動(dòng)中所獲得的合作與交往等能力能遷移到日常的學(xué)習(xí)和生活中”?！?011版》中指出，“心理健康與社會(huì)適應(yīng)是指?jìng)€(gè)體自我感覺(jué)良好以及與社會(huì)和諧相處的狀態(tài)與過(guò)程，與體育學(xué)習(xí)和鍛煉、身體健康密切相關(guān)”^[20]?？梢?jiàn)，學(xué)校體育在促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展方面有著積極而獨(dú)特的作用。劉桂海 ^[21]更是將體育規(guī)則的重要性上升到政治學(xué)的高度：“更令人驚奇的是這樣的規(guī)則意識(shí)為古奧運(yùn)會(huì)基石，同時(shí)也詮釋希臘城邦制度中民主規(guī)則的起源。體育是在遵守規(guī)則、尊重比賽精神的框架中進(jìn)行的競(jìng)爭(zhēng)，它以有形的道德形式表現(xiàn)出來(lái)?！庇纱瞬浑y理解這樣一組關(guān)系，學(xué)校體育促進(jìn)了學(xué)生規(guī)則意識(shí)的形成，進(jìn)而在當(dāng)下與今后的生活中其社會(huì)規(guī)則意識(shí)得以增強(qiáng)，并以此為基礎(chǔ)，增進(jìn)了其對(duì)相應(yīng)體育團(tuán)體或集體的認(rèn)同，從而促進(jìn)了社會(huì)關(guān)系的和諧發(fā)展。簡(jiǎn)言之，如果人們都具有良好的規(guī)則意識(shí)，能夠在規(guī)則允許范圍內(nèi)做事，按章辦事，依法辦事，那么，社會(huì)必將更加和諧發(fā)展。令人遺憾的是，學(xué)校體育所具有的規(guī)則意識(shí)的促進(jìn)作用，無(wú)法在短期內(nèi)以可視的形式被呈現(xiàn)，這易導(dǎo)致人們對(duì)學(xué)生生活世界中社會(huì)維度的遺忘，但這種社會(huì)促進(jìn)作用不以人的意志為轉(zhuǎn)移而發(fā)生。

3.2.3 體育之個(gè)性融通：由個(gè)體發(fā)展走向自我認(rèn)同

在哈貝馬斯看來(lái)，個(gè)性是一個(gè)用來(lái)表示習(xí)得力量的術(shù)語(yǔ)，這種力量為個(gè)體提供了交往的動(dòng)力和可能。個(gè)性在哈貝馬斯那里被更多地賦予了“個(gè)體發(fā)展”的內(nèi)涵，并由此參與到社會(huì)領(lǐng)域的諸多交往中。正如哈貝馬斯所言，“我把個(gè)性理解為一個(gè)主體在語(yǔ)言能力和行動(dòng)能力方面具有的權(quán)限，即一個(gè)主體能夠參與理解過(guò)程，并從而論斷自己的同一性”^[13]189。從表述上看，個(gè)性與知識(shí)儲(chǔ)備相似。不同的是，知識(shí)儲(chǔ)備更多地反映了人在交往過(guò)程中所帶來(lái)的集體認(rèn)同;個(gè)性則主要反映了交往過(guò)程中個(gè)人能夠保持獨(dú)立性的傾向與對(duì)自我的確認(rèn)，即通過(guò)交往個(gè)性能夠讓自己得到別人的認(rèn)可，更能在交往過(guò)程中獲得自我認(rèn)同感。對(duì)此，哈貝馬斯認(rèn)為，“同一性乃是通過(guò)社會(huì)化產(chǎn)生出來(lái)的，即是通過(guò)這一事實(shí)——成長(zhǎng)中的兒童借助于符號(hào)化普遍性的汲取，把自己結(jié)合到特定的社會(huì)系統(tǒng)之中;然后，又通過(guò)個(gè)性化，通過(guò)增長(zhǎng)中的、相對(duì)于社會(huì)系統(tǒng)的獨(dú)立性使自身得到維護(hù)和發(fā)展——而產(chǎn)生出來(lái)的”^[22]。

在基于交往的生活世界中，“個(gè)性包含兩層內(nèi)容：①個(gè)體具有內(nèi)在的獨(dú)立人格;②個(gè)體又并非只需孤獨(dú)的、原子式的自我內(nèi)省，還需具有對(duì)整個(gè)交往活動(dòng)和價(jià)值態(tài)度進(jìn)行反思的普遍意志”^[23]。由此可見(jiàn)，“個(gè)性”在哈貝馬斯那里兼具了獨(dú)立性與反思性，以獨(dú)立性保持自己的獨(dú)立人格，以反思性彰顯自己的自我意識(shí)。就學(xué)校體育而言，“學(xué)習(xí)一項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技術(shù)，既有教育的作用，也有文化傳遞的作用，會(huì)產(chǎn)生發(fā)展智能的效益，而進(jìn)行運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的練習(xí)會(huì)產(chǎn)生和獲得發(fā)展身體、愉悅心緒、促使個(gè)體社會(huì)化、提高自我意識(shí)等多種效益”^[24]。

此外，“體育運(yùn)動(dòng)的教學(xué)一般都在室外進(jìn)行，學(xué)生自身從事的各種身體活動(dòng)、游戲、教學(xué)比賽能使其不同的行為、興趣與動(dòng)機(jī)在身體運(yùn)動(dòng)過(guò)程中得到獨(dú)特的展示與發(fā)展”^[25]，即體育教學(xué)雖然具有統(tǒng)一的課堂規(guī)范和教學(xué)進(jìn)度，但學(xué)生在習(xí)得一定的運(yùn)動(dòng)技術(shù)后，終會(huì)因?yàn)樽约荷眢w素質(zhì)、興趣、項(xiàng)目選擇、環(huán)境等因素的差異而形成個(gè)性化的運(yùn)動(dòng)技能。在參與相應(yīng)比賽或社會(huì)生活時(shí)，便可以此表現(xiàn)出自己獨(dú)特的個(gè)體價(jià)值，這種獨(dú)特性在讓其獲得了集體認(rèn)可的同時(shí)，也有利于其自身的自我定位與判斷——自己是否適合這個(gè)集體或組織，即對(duì)整個(gè)交往活動(dòng)的反思。在此，個(gè)體的生活世界已不是由簡(jiǎn)單的個(gè)體行為組成，個(gè)體還需考慮自己在社會(huì)化進(jìn)程中的獨(dú)立性問(wèn)題。由此看來(lái)，學(xué)校體育生活化這一命題不僅需關(guān)注學(xué)生是否參與相應(yīng)的運(yùn)動(dòng)，還應(yīng)意識(shí)到這一生活化過(guò)程是學(xué)生實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的過(guò)程，即通過(guò)體育實(shí)現(xiàn)社會(huì)交往，并在交往中保持獨(dú)立性與反思性。

4 幾點(diǎn)教育啟示

學(xué)校體育生活化符合“教育即生活”的教育價(jià)值需求。基于哈貝馬斯的生活世界觀，學(xué)校體育在學(xué)生生活世界中扮演的角色逐漸豐富起來(lái)——社會(huì)性、文化性、獨(dú)立性的發(fā)展促進(jìn)了學(xué)生的社會(huì)認(rèn)同、文化認(rèn)同與自我認(rèn)同。基于“文化、社會(huì)、個(gè)性”的整體生活世界觀對(duì)于走出學(xué)校體育生活化命題本身的誤區(qū)大有裨益，而規(guī)則意識(shí)與反思意識(shí)之于學(xué)生生活世界，因?yàn)殚L(zhǎng)時(shí)間為人們所忽視反而顯得尤為必要。

4.1 從歷史上看，學(xué)校體育未曾脫離學(xué)生生活世界，不同時(shí)期生活化指向不同，“片面性”認(rèn)識(shí)不可取

無(wú)論是杜威的“教育即生活”理念，還是陶行知的“生活即教育”理念，都在提示教育與生活的天然聯(lián)系。從廣義的教育概念看，人的生活過(guò)程便是受教育過(guò)程——因?yàn)椤皬V義的教育發(fā)生在社會(huì)生活的每一個(gè)角落”^[26]，“泛指一切增進(jìn)人的知識(shí)與技能，影響人的思想品德的活動(dòng)”^[27]。正是基于這種認(rèn)識(shí)，陶行知認(rèn)為，“生活與教育是一個(gè)東西，不是兩個(gè)東西，過(guò)什么生活便是受什么教育”^[28]?；谔招兄倪@一認(rèn)識(shí)，作為學(xué)校教育重要組成部分的學(xué)校體育未曾脫離學(xué)生的生活世界。從不同時(shí)期的教學(xué)文件看，學(xué)校體育在不同時(shí)期表現(xiàn)出“生活化指向不同”的特點(diǎn)。

例如，中華人民共和國(guó)成立初期，由于保家衛(wèi)國(guó)的需要，學(xué)校體育生活化更多地指向了“軍體操”“投擲手榴彈”等反映社會(huì)需求的教學(xué)內(nèi)容——此亦為學(xué)生生活世界之“社會(huì)促進(jìn)”的重要維度。20世紀(jì)30年代出現(xiàn)的“土洋體育之爭(zhēng)”，實(shí)際上反映了學(xué)校體育是走“西方生活化道路”還是“東方傳統(tǒng)生活化道路”的爭(zhēng)論，結(jié)果走向了學(xué)校體育生活化的重要維度——文化融合與認(rèn)同。因此，在學(xué)校體育生活化命題上，不可因體育教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有在學(xué)生的日常生活中得到體現(xiàn)，便片面地認(rèn)為學(xué)校體育在生活化方面出現(xiàn)了問(wèn)題，殊不知，學(xué)校體育生活化是包含了“文化、社會(huì)、個(gè)性”各維度在內(nèi)的整體生活化過(guò)程，視角的單一便容易走入認(rèn)識(shí)誤區(qū)。

4.2 從時(shí)效上看，學(xué)校體育生活化分為“當(dāng)下的生活化”和“未來(lái)的生活化”，“功利性”認(rèn)識(shí)須謹(jǐn)慎

陶行知說(shuō)，“人有定期生活與無(wú)定期生活”^[29]。自然人亦有當(dāng)下的生活與未來(lái)的生活。從實(shí)際效果看，因?yàn)轶w測(cè)、中考等政策壓力，學(xué)校體育在學(xué)生當(dāng)下的生活中在一定程度上扮演著“為考試（測(cè)試）做準(zhǔn)備”的角色，考試雖為學(xué)生生活的一部分，然為考試而教，有違體育教學(xué)之初衷。在學(xué)生未來(lái)的生活中，正如前述批判者所指認(rèn)的問(wèn)題——學(xué)校體育并未讓學(xué)生在今后的生活中形成體育之生活方式，學(xué)校教育中鮮有能夠?qū)崿F(xiàn)生活化的課程，如學(xué)生并未因?qū)W習(xí)了語(yǔ)文而注定具有閱讀習(xí)慣，因?qū)W習(xí)了物理、化學(xué)而注定走進(jìn)實(shí)驗(yàn)室。因此，學(xué)校體育生活化問(wèn)題不應(yīng)以“功利性”價(jià)值為標(biāo)準(zhǔn)，即以當(dāng)下之顯性所得，或以今后之隱性所失為依據(jù)。學(xué)校體育因諸多原因未能讓學(xué)生在短期內(nèi)掌握1～2項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能，并為今后之終身體育打下基礎(chǔ)，然而學(xué)生在體育教學(xué)中所獲的運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)、運(yùn)動(dòng)樂(lè)趣，以及合作、理解等社會(huì)適應(yīng)能力提升等，卻是不能隨意抹殺的，此亦為學(xué)校體育生活化之表現(xiàn)。因此，基于哈貝馬斯“文化、社會(huì)、個(gè)性”的學(xué)生生活世界觀，學(xué)校體育之“當(dāng)下的生活化”與“未來(lái)的生活化”具有了突破工具理性思維下的功利化傾向，進(jìn)而為實(shí)現(xiàn)多維價(jià)值下的學(xué)校體育生活化之合理認(rèn)識(shí)提供了機(jī)會(huì)。學(xué)校體育雖具有卻不追求“當(dāng)下生活化”之功利維度，雖不追求卻必具有“未來(lái)生活化”之價(jià)值。

4.3 從策略上看，學(xué)校體育應(yīng)關(guān)注學(xué)生“規(guī)則意識(shí)與自我意識(shí)”的形成，“整體性”認(rèn)識(shí)須深化

時(shí)至今日，相較于對(duì)學(xué)生體質(zhì)健康的追求，學(xué)校體育在心理健康與社會(huì)適應(yīng)維度上存在理論與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)的現(xiàn)象。以往教學(xué)大綱或當(dāng)前體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)都設(shè)置了相應(yīng)的心理健康與社會(huì)適應(yīng)的目標(biāo)，然而至少缺乏簡(jiǎn)易可行的針對(duì)心理與社會(huì)適應(yīng)等維度的測(cè)評(píng)系統(tǒng)。此外，現(xiàn)實(shí)情況表明，“規(guī)則意識(shí)”與“自我意識(shí)”的培養(yǎng)尤其為學(xué)校體育教學(xué)所忽視。至少?gòu)默F(xiàn)有文獻(xiàn)看，人們對(duì)這2個(gè)領(lǐng)域的關(guān)注度并不高。

4.3.1 重視體育規(guī)則，促進(jìn)規(guī)則意識(shí)的形成

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校體育一直以增強(qiáng)體質(zhì)為目標(biāo)。隨著體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，人們開(kāi)始意識(shí)到學(xué)校體育在促進(jìn)社會(huì)關(guān)系和諧方面的重要價(jià)值，然而規(guī)則意識(shí)問(wèn)題并未引起人們的關(guān)注。事實(shí)上，學(xué)生時(shí)期形成的規(guī)則意識(shí)對(duì)于其在今后生活中更好地處理社會(huì)關(guān)系發(fā)揮著積極作用，這也是學(xué)生生活世界中的重要維度。因此，學(xué)校體育工作者有必要也有可能在學(xué)校體育工作中，利用各種體育活動(dòng)的機(jī)會(huì)——運(yùn)動(dòng)會(huì)、體育教學(xué)、體育比賽等，讓學(xué)生感受、體驗(yàn)并遵守不同的體育活動(dòng)所特有的游戲、比賽規(guī)則，從中培養(yǎng)規(guī)則意識(shí)，促使學(xué)生逐漸養(yǎng)成“有規(guī)則意識(shí)、懂規(guī)則、守規(guī)則”的習(xí)慣，從而提高學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力。

4.3.2 尊重個(gè)體差異，促進(jìn)自我意識(shí)的形成

在體育教學(xué)中，與規(guī)則意識(shí)的處境一樣，自我意識(shí)的培養(yǎng)長(zhǎng)期以來(lái)也未引起足夠的重視。當(dāng)然，規(guī)則意識(shí)、自我意識(shí)這些屬于心理層面或社會(huì)適應(yīng)層面的教學(xué)目標(biāo)，由于其內(nèi)隱性，很難進(jìn)行檢查和測(cè)量。但評(píng)價(jià)的難易程度不應(yīng)成為教學(xué)目標(biāo)設(shè)置或重視程度的依據(jù)。恰恰相反，教育的目的是培養(yǎng)能夠適應(yīng)社會(huì)生活的人，規(guī)則意識(shí)、自我意識(shí)這類對(duì)人的社會(huì)化有重要價(jià)值、在人的生活世界中扮演重要角色的教育因素理應(yīng)得到重視。因此，為培養(yǎng)學(xué)生自我意識(shí)，在體育教學(xué)中應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)體差異，在統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度中，為不同層次的學(xué)生設(shè)置不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，“采用性別分組、體能分組、體育基礎(chǔ)分組等形式展開(kāi)教學(xué)”^[30]，“改變以教師為中心的評(píng)價(jià)傾向，讓評(píng)價(jià)成為促進(jìn)自我意識(shí)形成、自主學(xué)習(xí)能力提高、導(dǎo)致自我系統(tǒng)完善的活動(dòng)，使學(xué)生在評(píng)價(jià)中學(xué)會(huì)為自己的學(xué)習(xí)主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任”^[31]，采用自評(píng)與互評(píng)的形式，使學(xué)生能夠正確評(píng)價(jià)他人與自己^[31?32]，從而促進(jìn)學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展。

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Three Ways on Mixing School Sports into Life：

Based on the Life-World Theory of Habermas

ZHANG Lei

Abstract： On the debate of the relationship between school sports and student life，mixing school sports into daily life is a natural critical proposition.There are three viewpoints，which are the critique of school physical education content lacking daily life，the dilemma of school sports effect losing in daily life ，the dissimilation of school sports value about life.In the key issues of understanding students' life world， however， people sink into the predicament of conscious philosophy on the basis of epistemology. Habermass philosophy of interaction theory greatly expands the research world， and its construct of "personal，cultural， and social integration of the world picture" offers a more direct and wide vision on mixing sports into life. From the perspective of Habermas' life world structure， mixing school sports into life is represented at least three dimensions： culture，society and personality. Cultural dimensions of mixing sports into life appears to be the infiltration of sports culture，realizing from sports skills reserve to the cultural identity of different sports， ultimately embodied in cultural evolution and cultural inheritance. Social dimension of mixing sports into life appears as social development and the formation of rule consciousness，eventually to promote the students' socialization process and the harmonious development of the social relations. Personality dimensions of mixing sports into life is personality accommodation. Students gain organizations and groups recognition because of personalized exercise skills and finally realize their others-identity and self-identity.Based on this， it is necessary to defend that，historically，school sports have never been separated from the students' living world. Different periods have different life orientation. Chronologically，school sports life can be divided into "current life" and "future life".From strategy，school sports should focus on the cultivation of students' "rule consciousness" and "self-consciousness".