指向成長型思維培養(yǎng)的課堂教學反饋優(yōu)化

程安妮

摘? ? 要： 成長型思維是一種認為人可以通過努力改變智力或能力的思維模式，對人的成長具有積極作用。在課堂教學中，教師可以通過優(yōu)化課堂反饋培養(yǎng)學生的成長型思維。指向成長型思維培養(yǎng)的教學反饋具有四個內(nèi)在特征：針對性、雙向性、過程性和關懷性。教師應反省自身思維模式，努力促進思維轉變;深入了解學生情況，真正關心學生成長;用心領悟反饋特征，積極踐行新式反饋;持續(xù)反思課堂反饋，有意規(guī)避不當反饋，以不斷優(yōu)化課堂教學反饋，培養(yǎng)學生成長型思維。

關鍵詞： 成長型思維? ? 課堂教學反饋? ? 內(nèi)在特征? ? 優(yōu)化

斯坦福大學社會心理學教授卡羅爾·德韋克（Carol Dweck）關于“思維模式”（Mindset）的研究，近年來在世界范圍內(nèi)引起了廣泛關注。德韋克將人的思維模式分為兩種：固定型思維（Fixed Mindset）與成長型思維（Growth Mindset）。擁有成長型思維的人認為自己的智力、能力等特質可以改變，并以平常心應對成功與失敗、成就與挑戰(zhàn)。相較于固定型思維，成長型思維模式能幫助人發(fā)展能力，取得成就，因此有必要培養(yǎng)人的成長型思維。德韋克在著作《終身成長》（Mindset：The New Psychology of Success）中曾提到：“人們說的每一句話……都會傳遞出一條信息……孩子們對這些信息的敏感和關注程度是非常驚人的……”[1]在學校教育中，學生的思維模式受諸多教育因素的影響，其中最顯著的是教師的反饋方式。因此，本文從成長型思維培養(yǎng)角度入手，分析基于成長型思維的課堂教學反饋的內(nèi)在特征與優(yōu)化思路，以使學生用發(fā)展的眼光看待自己的成長。

一、成長型思維的內(nèi)涵、特點與價值

成長型思維是一種積極的思維模式，在諸多方面都表現(xiàn)出與固定型思維相反的特點，對人的發(fā)展具有重要意義。

（一）成長型思維的內(nèi)涵。

德韋克在1988年提出了智力內(nèi)隱理論（implicit theories of intelligence）[2]（256-273），揭示了個體對其智力或能力能否改變的基本看法。德韋克等人通過對兒童在學業(yè)領域的自我判斷的研究，發(fā)現(xiàn)了兒童對智力的穩(wěn)定性信念有兩種不同的觀點：智力實體觀（the entity theory of intelligence）和智力增長觀（the incremental theory of intelligence）。持智力實體觀的兒童認為智力是一種與生俱來的特質，是固定不變、無法控制的。與之相反，持智力增長觀的兒童則認為智力是動態(tài)可塑、可以增長的。為方便理解，德韋克后來使用思維模式（mindset）指代智力內(nèi)隱理論，用固定型思維模式（fixed mindset）指代智力實體觀，用成長型思維模式（growth mindset）指代智力增長觀。

（二）成長型思維的特點。

個體思維模式的不同，會影響其成就目標的選擇、學習動機和行為模式。擁有固定型思維的個體追求表現(xiàn)目標（performance goals），他們力求證明自己聰明，避免表現(xiàn)得愚笨，希望得到對自己能力的積極評價。他們逃避挑戰(zhàn)，面對失敗時，會出現(xiàn)無助模式（helpless pattern），即出現(xiàn)自我智力貶低、期望降低、否定性情緒、堅持性降低等消極反應。相比于固定型思維，擁有成長型思維的個體特點表現(xiàn)在：追求學習目標（learning goals），渴望學習新技能、掌握新任務、理解新事物，渴望通過努力或其他策略使自己變得更有能力;樂于擁抱挑戰(zhàn)，即使遭遇失敗，掌握定向模式（mastery-oriented pattern）使他們不怕困難、更加努力，堅持不懈地解決問題。此外，他們能從批評和他人的成功中找到學習改進的地方，力求進步。

（三）成長型思維的價值。

思維模式是內(nèi)化的心理機制，于不經(jīng)意間決定著人的每個選擇，在一定程度上“塑造”著人。成長型思維作為一種積極的思維方式，能幫助人不斷進步，逐漸成長。具體說來，成長型思維對人的價值體現(xiàn)在：第一，成長型思維有助于人們準確了解自己的優(yōu)勢和不足。當人們用成長型思維看待自己時，會對自己的能力進行準確客觀地評估并保持開放的態(tài)度，從而更有效地進行后續(xù)的努力。第二，成長型思維有助于培養(yǎng)積極進取的精神。人們在成長型思維的驅動下，能以樂觀的心態(tài)對待困難和挑戰(zhàn)，并將關注點轉移到持續(xù)不斷的努力、不畏挫折的態(tài)度之上。第三，成長型思維能使人正確看待成功與失敗。真正的成功從來不是偶然的，而是靠健康心態(tài)的支持。失敗不是永久的，只是人們暫未達到（not yet）。成功與失敗并不是非贏即輸?shù)慕^對關系，而是可相互轉化的動態(tài)促進關系。

二、指向成長型思維培養(yǎng)的課堂教學反饋的內(nèi)在特征

在當前的課堂實踐中，教學反饋呈現(xiàn)出籠統(tǒng)化、單向化、強調結果正誤、用語生硬冰冷等不良特點，指向成長型思維培養(yǎng)的課堂教學反饋具有不同以往的內(nèi)在特征。欲優(yōu)化課堂教學反饋，培養(yǎng)學生成長型思維，首先要牢牢把握這些特征。

（一）針對性：因人制宜，因時而異。

成長型思維的核心理念是無論孩子遇到何種情況，都能以樂觀積極的態(tài)度對待，相信自己是可以成長的。正因每一個孩子都是不同的，同一個孩子也會出現(xiàn)不同的情形，因此指向成長型思維培養(yǎng)的課堂教學反饋是因人制宜、因時而異的，具有很強的針對性。Mindset Works是專門致力于成長型思維研究的網(wǎng)站，由德韋克和K-12思維專家麗莎·布萊克威爾（Lisa S. Blackwell）共同創(chuàng)立。該平臺提供了大量成長型思維實踐項目的各類資源，其中就包括成長型思維反饋工具（Growth Mindset Feedback Tool），以幫助教師基于不同孩子、不同情形進行有針對性的課堂教學反饋。當學生付出極大努力卻仍無成果時，當學生通過極大努力獲得成功時，當學生沒有付出多大努力就輕易成功時，當學生沒有付出任何努力因而遭遇失敗時……教師的課堂教學反饋是隨著情境的不同而變化的，以順利促進學生成長型思維的培養(yǎng)。比如，當學生付出極大努力卻仍無成果時，基于成長型思維的教師反饋是這樣的：“既然事情并沒有如你所愿，那我們就把它當成一次學習的機會吧?！薄耙驗槲覀冊趯W習新知識，所以犯些錯誤是難免的。如果我們能想想是什么導致了錯誤，我們就能學著如何提高”[3]，等等，以激勵學生積極應對挑戰(zhàn)，解決問題。

（二）雙向性：注重互動，使生參與。

指向成長型思維培養(yǎng)的課堂反饋要求教師不能只限于單向做出回應，而要向學生發(fā)出邀請，使學生參與到反饋中。首先，課堂并不是封閉的、教師一人控制的“舞臺”，而是開放的、師生共同參與和成長的“生命場”，決定了課堂反饋的實質是師生間的雙向互動。學者李星在梳理國內(nèi)外對“課堂反饋”內(nèi)涵的研究后，指出課堂反饋是“學生在教師指導下自主學習，教師通過課堂提問和觀察等方式考查學生學習表現(xiàn)并自覺調整教學行為，學生通過主動回答和理解等方式自覺調整自身學習行為的過程”[4]（4-6），該概念強調了師生雙方的交流互動。此外，互動的作用體現(xiàn)在：教師可以更加深入地了解學生的情況，全面占有學生信息，這是教師培養(yǎng)學生成長型思維的基本前提;學生積極應對，不逃避挑戰(zhàn)，在教師的指引下進一步思考與回答，主動掌握自己學習情況的發(fā)言權，一步步走近成長型思維。國外有學者專門研究了教師語言對學生思維模式的影響[5]（1684-1707），在談到教師反饋時她指出：“我并不是簡單接受學生給出的答案，而是向學生詢問如何得出答案的整個過程，以促進他更深層地思考。比如，‘你怎么知道……你是怎么得出來的呢？”對于學生給出的答案，教師并不是單純地判斷對錯，不予以其他回應或給出諸如“很好”的籠統(tǒng)回應，而是合理追問，啟迪學生回顧自己的解題思路，體現(xiàn)了成長型思維的特點。

（三）過程性：強調過程，肯定努力。

指向成長型思維培養(yǎng)的課堂反饋最顯著的特征，便是關注學生學習的過程。德韋克指出，“如果教師的課堂反饋更強調過程而非結果，更強調努力、策略而非能力，那么學生的態(tài)度、動機和學習投入度都會發(fā)生積極的轉變”[6]（541-553）。岡德森通過長期研究，進一步驗證了德韋克的結論[7]（1526-1541）。她發(fā)現(xiàn)，孩子經(jīng)常接受對他們行為過程的夸獎（process praise），會表現(xiàn)出喜歡挑戰(zhàn)、相信智力能夠改善，以及能自己想辦法克服困難等特質，而接受對個人能力夸獎（person praise）的孩子則沒有這些趨向?？偨Y德韋克等人的研究焦點，可以得出：學生學習的過程，包括專注的過程、努力的過程及嘗試策略的過程，基于成長型思維的課堂教學反饋多是圍繞這三方面展開的。第一，對“專注” 反饋，即指出學生是否做到專心致志、全心投入。如“這個問題很難，我非常欣賞你能如此專注地完成它”。第二，對“努力” 反饋，即指出學生在學習過程中是否付出努力并堅持不懈。如“你反復閱讀了材料，畫出了重點，我知道你真的付出了很多努力”。第三，對“策略” 反饋，即指出學生是否為了解決問題而積極思考并嘗試方法。如“你為解決這道數(shù)學題采取了各種各樣的方法，直到你成功攻克了這道難題，我喜歡你這種做法。你考慮了很多不同的方法，最終找到了解題方法！”基于成長型思維的課堂反饋包含了其中一點甚至全部。

（四）關懷性：凸顯情感，將心比心。

教師的反饋是課堂教學的重要組成部分，得當與否直接影響學生的情感體驗的好壞，因此在很大程度上決定了學生學習最終水平的高低。根據(jù)馬斯洛需求層次理論，歸屬與愛的需要是人的基本需求之一，影響著人的發(fā)展。如果學生從課堂教學反饋中感受不到來自教師的愛與關懷，那么極有可能出現(xiàn)負面情緒。此外，心理學研究表明：在輕松、愉快、和諧的環(huán)境中學習，能保持人良好的心理狀態(tài)，活躍人的思維，開發(fā)人的潛能。假若學生長期接受教師的不當反饋，在壓抑的氛圍中學習，則他的情感狀態(tài)會受到干擾，對學習持消極態(tài)度，容易形成固定型思維，出現(xiàn)否定自己、害怕困難、輕易放棄等狀況。德韋克在書中曾舉例[1]：教師柯林斯想讓學生蓋瑞到黑板上解一道題，可是拒絕學習、無心上進的蓋瑞表示不會做這該死的作業(yè)。柯林斯說道：“我是不會放棄你的。我也不會讓你放棄你自己?！彼餐瑯訉σ粋€不愿意努力嘗試的學生提出相似的反饋：“我現(xiàn)在已經(jīng)很愛你了，而且即使你不愛自己，我也會去愛你?！笨梢钥吹剑赶虺砷L型思維培養(yǎng)的課堂教學反饋凸顯情感因素。一方面，教師站在學生的立場，注重學生的情感體驗，不傷害學生情感。另一方面，教師以富于同理心的反饋愛護和鼓勵學生，積極營造充滿真誠關愛的氛圍，讓學生感受到自己是受人關注的，是可以有所成就的。

三、指向成長型思維培養(yǎng)的課堂教學反饋的優(yōu)化思路

欲培養(yǎng)學生的成長型思維，課堂教學反饋的優(yōu)化遵循如下思路：教師以自身思維模式的轉變?yōu)榍疤?，以學生情況的掌握為基礎，牢牢把握新式反饋的內(nèi)在特征，不斷實踐和反思，以達到學生成長之目的。

（一）反省自身思維模式，努力促進思維轉變。

欲培養(yǎng)學生的成長型思維，教師首先應該反省自身的思維模式。Mindset Works提供了思維模式的自測題（Mindset Check Up），共8小題，每小題1分—6分不等。每題給出特定情境，如對待棘手工作的態(tài)度、做法等，人們根據(jù)自己的實際情況與給定情境的符合程度，圈出相應的得分。通過每道題得分的累加，查看得分范圍說明，人們可以思考判斷自己所屬的思維類型。事實上，每個人的思維模式都是固定型思維和成長型思維的混合物，從固定型思維模式走向成長型思維模式是一個漫長的過程。為了促進思維的轉變，德韋克提出了四個步驟：接受、觀察、命名、教育[1]。第一步，接受。擁抱自己的固定型思維，而不是厭惡它，感到難過或憤怒。第二步，觀察。明確是什么激發(fā)了固定型思維的人格，如可能是在面對一個巨大的新挑戰(zhàn)時、為某事奮斗但是進入死胡同時、遭遇巨大失敗時，等等。了解固定型思維人格被激發(fā)后是如何左右自己的思考、感受和行動的，隨后可能會發(fā)生的事情及對他人的影響。第三步，命名。給固定型思維人格起個名字，任何自己喜歡或不喜歡的名字。第四步，教育。每當自己的固定型思維人格出現(xiàn)時，用成長型思維模式的新方法教育他，和他對話，邀請他加入走向成長型思維的旅程。

（二）深入了解學生情況，真正關心學生成長。

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中曾說：“盡可能深入了解每個學生的精神世界——這是教師的首條金科玉律?！盵8]（10）首先，教師的教育對象是活生生的人，具有不同的個體特點。倘若教師對學生的實際情況缺乏了解，心中不明，就不能從思想、學習、生活上全面關心學生，也就不能很好地教育學生。鑒于此，教師可通過觀察分析、資料分析、個別談話、調查等方式，全面了解學生的學習情況、人際關系、自身經(jīng)歷、成長環(huán)境、家庭情況、適應狀況、發(fā)展需要等，從而了解不同學生的特點，進行有針對性的教育。尤其是在學習情況方面，要留意學生的學習基礎、學習能力、學習態(tài)度、學習習慣、學習方法等，并結合其他因素，推斷學生的思維模式，必要時可做好記錄，形成學生學習情況表。深入了解學生情況，有利于教師在課堂教學中用成長型思維的方法，及時對某一學生的表現(xiàn)或變化做出針對性反饋，以引導學生逐漸走向成長型思維。其次，教師應堅信每一個學生都是可以改變的，堅信每一個學生都具有巨大的發(fā)展?jié)撃芎涂伤苄?，要對學生的成長成才充滿信心，耐心等待學生的可喜轉變，而不能出于刻板印象（stereotype）放棄任何一個“笨的”或“調皮的”學生。

（三）用心領悟反饋特征，積極踐行新式反饋。

教師在努力促進自身思維轉變、全面深入了解學生情況的同時，要用心領悟基于成長型思維的課堂教學反饋的內(nèi)在特征，以免出現(xiàn)不當解讀，導致實踐無法順利展開。例如，對于“反饋強調過程，肯定努力”，可能會有兩方面誤解和誤用：第一，稱贊根本不存在的努力或虛假的努力。第二，當學生十分努力卻收效甚微時，將對努力的稱贊當作對學生的心理安慰。值得注意的是，教師在課堂教學中對學生進行反饋時，要判斷學生是否真正付出了努力。若學生十分努力，依舊毫無結果，此時教師的反饋不能僅僅停留在對努力的肯定上，而要啟迪學生思考努力為何無效，并引導學生嘗試運用新的策略。對于“反饋凸顯情感，將心比心”，可能有教師會誤認為在反饋時不能指出學生的錯誤或對學生進行批評，以保護學生情感和自尊。其實，學生在課堂上出現(xiàn)錯誤時，成長型思維模式要求教師告訴學生們真相，實事求是，但要在合理的、經(jīng)過深思熟慮的、尊重學生的情況下反饋，更重要的是，隨后要反饋給他們縮小差距或解決問題的方法。同樣的，學生在課堂上表現(xiàn)不端時，要對學生進行建設性的批評（Constructive Criticism），而非僅僅批評孩子。“建設性的意思是幫助孩子彌補某些事情，創(chuàng)建一種更好的情形，或者更好地完成工作”[1]。教師進行正確解讀后，便要在課堂上有意識地運用基于成長型思維的教學反饋，成為積極的踐行者。

（四）持續(xù)反思課堂反饋，有意規(guī)避不當反饋。

教師在成長型思維的基礎上進行課堂教學反饋后，應通過反思對反饋進行再認識和評判，并總結經(jīng)驗教訓，進一步提高課堂反饋水平。教師可運用表格記錄、教育敘事等方法，對當天的課堂教學反饋進行回顧、梳理和總結。具體來看，教師的反思經(jīng)歷“具體經(jīng)驗→觀察與分析→重新概括→積極的驗證”四個過程[9]。在具體經(jīng)驗階段，教師細細回顧自己的課堂反饋，判斷其是否符合成長型思維的特征。如果不符，則教師開始意識到了問題的存在。在觀察與分析階段，教師應認真分析自己給予學生的反饋，找出問題根源，思考問題產(chǎn)生的深層原因，如未能把握基于成長型思維的課堂反饋的內(nèi)在特征、自己受固定型思維的影響太重、對新式反饋的運用不太習慣和熟悉，等等。該階段是反思集中體現(xiàn)的階段，也是最重要的階段。在重新概括階段，教師應在觀察分析的基礎上，主動尋求新策略以解決問題，如通過多看關于成長型思維的書和資料、請教有經(jīng)驗的同行等途徑確定改善措施。在積極的驗證階段，教師檢驗自己的策略方法是否有效，繼續(xù)實踐基于成長型思維的課堂反饋，有意規(guī)避不當反饋。教師在經(jīng)歷持續(xù)反思和改進后，對指向成長型思維培養(yǎng)的課堂教學反饋將駕輕就熟。

參考文獻：

[1]Carol S. Dweck.終身成長[M].楚祎楠，譯.南昌：江西人民出版社，2017.

[2]Dweck， C. S.， & Leggett， E. L.. A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality[J].Psychological Review，1988，95（2）.

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[8]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984.

[9]王陸，張敏霞.教學反思方法與技術[M].北京：北京師范大學出版社，2012.