暑期密集型中文項(xiàng)目教師課堂提問的觀察報(bào)告

何璐平

摘? ? 要： 本文選取HBA項(xiàng)目中的一節(jié)大班課課堂教學(xué)視頻為轉(zhuǎn)寫依據(jù)，從課堂提問的數(shù)量、類型和問題的分配方式三方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并總結(jié)出HBA大班課提問特點(diǎn)四條，分別是課堂提問數(shù)量大密度高;以展示性問題和參考性問題為主;多種問句形式綜合運(yùn)用;分配方式以集體回答和提問后指定回答為主。

關(guān)鍵詞： 哈佛北京書院? ? 大班課? ? 課堂提問

一、引言

課堂提問作為教師推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程，檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握所教授內(nèi)容的重要手段之一，貫穿于所有教學(xué)環(huán)節(jié)，在漢語教學(xué)中具有舉足輕重的地位。因此，課堂提問一直是漢語教學(xué)屆高度關(guān)注的焦點(diǎn)之一，通過對(duì)課堂提問的研究，可以促使教師加強(qiáng)對(duì)課堂提問的關(guān)注，達(dá)到更好的教學(xué)效果。

隨著漢語國(guó)際教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，我國(guó)學(xué)者對(duì)課堂提問的研究不再局限于本國(guó)教學(xué)，將研究的目光投置海外。由于美國(guó)高校的漢語教學(xué)模式較為獨(dú)特、教學(xué)質(zhì)量較為突出，其在華所開設(shè)的暑假短期項(xiàng)目近年來更是備受矚目。以傳統(tǒng)聽說法為主的北美教學(xué)模式與我國(guó)現(xiàn)階段的主流教學(xué)模式存在較大差異，北美教學(xué)模式要求教師以提問代替講解，用一個(gè)一個(gè)問題串聯(lián)整篇課文，并在課文串聯(lián)過程中仍通過提問的方式對(duì)生詞和語言點(diǎn)進(jìn)行講練，利用提問組織課堂教學(xué)。問題的設(shè)置、提問的技巧與時(shí)機(jī)直接影響教學(xué)效果。這一教學(xué)法現(xiàn)在美國(guó)各大高校在華開設(shè)的暑假短期項(xiàng)目中使用，例如哈佛北京書院（HBA）、普林斯頓在北京（PIB）、哥倫比亞在北京（CIB）、美國(guó)各大學(xué)漢語聯(lián)合中心（ACC）、美國(guó)國(guó)際教育交流協(xié)會(huì)上海中心（CIEE），美國(guó)文理學(xué)院聯(lián)合項(xiàng)目、杜克大學(xué)在華項(xiàng)目、中國(guó)游學(xué)項(xiàng)目（CET）等，這些項(xiàng)目均采用了高強(qiáng)度、密集式、沉浸式的教學(xué)模式。

筆者在學(xué)期間曾任西安外國(guó)語大學(xué)漢學(xué)院·中亞學(xué)院中高級(jí)口語教師，并于2019年暑假期間參加了哈佛北京書院暑期密集型中文項(xiàng)目，通過對(duì)兩種教學(xué)法的對(duì)比，筆者現(xiàn)對(duì)課堂提問有更真切的體會(huì)和更深刻的理解。本文選取2019年哈佛北京書院四年級(jí)的一節(jié)大班課的課堂提問作為研究對(duì)象，采用數(shù)據(jù)分析和實(shí)證觀察的方法，對(duì)課堂提問的數(shù)量和類型、提問的分配等方面進(jìn)行論述?？偨Y(jié)哈佛北京書院模式下的大班課課堂提問的特點(diǎn)，以為我國(guó)現(xiàn)階段的課堂提問提供借鑒。

二、國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀綜述

（一）國(guó)內(nèi)關(guān)于課堂提問研究綜述

最早對(duì)課堂提問進(jìn)行研究的是美國(guó)學(xué)者R.Steve（1912）。國(guó)內(nèi)較早關(guān)注課堂提問的學(xué)者是馬欣華（1988），他對(duì)課堂提問的作用和類型進(jìn)行了簡(jiǎn)單論述;周翠林（1997）從目的、方式、內(nèi)容及教學(xué)法的角度對(duì)提問進(jìn)行了區(qū)分，并提出了提問的五種技巧;劉曉雨（2000）從心理學(xué)角度探討了提問技巧在教學(xué)中的運(yùn)用等。

以“對(duì)外漢語課堂提問”為關(guān)鍵詞在知網(wǎng)進(jìn)行搜索后發(fā)現(xiàn)，論文413篇，其中與本文所探討的問題有關(guān)的共計(jì)129篇，其中期刊類文章38篇，碩士論文83篇，輯刊3篇，國(guó)際會(huì)議3篇，尚無博士論文。

在對(duì)129篇論文進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段有關(guān)課堂提問的研究，從課型來看以綜合課和口語課為主，分別占比17.8%和16.2%;從語言水平來看，以初級(jí)為主，占比35.6%;有關(guān)課堂提問的技巧和策略是學(xué)者研究的一個(gè)重點(diǎn)，占比19.3%。對(duì)高級(jí)階段的課堂提問研究占比3.1%，其中對(duì)高級(jí)綜合課的提問研究?jī)H有一篇。有關(guān)暑期密集型中文項(xiàng)目的課堂提問研究有9篇，占比7%。詳見表1和表2。

黃雯雯（2009）研究了HBA三年級(jí)（中級(jí)階段）小班教師的課堂提問。朱永平（2011）綜合了北美多所大學(xué)中文項(xiàng)目和多位老師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用關(guān)聯(lián)理論探討和分析低、高年級(jí)設(shè)立提問的方法及課堂上應(yīng)避免的問題。金春花（2012）就密集型漢語教學(xué)的大班課教師課堂提問進(jìn)行研究。黃曉玥（2015）以“弗大在上?！敝形捻?xiàng)目為例，對(duì)操練課的教師提問進(jìn)行了研究。黃瑋鈺（2015）以普北班三年級(jí)綜合課為例，在“輸出理論”的支撐下研究教師的課堂提問。趙芷藝（2016）則以美國(guó)哥倫比亞大學(xué)上海暑期商務(wù)漢語項(xiàng)目為例，對(duì)四年級(jí)小班課的教師課堂提問進(jìn)行了分析研究。李紅萍（2017）對(duì)CET昆明項(xiàng)目的小班操練課的課堂提問進(jìn)行了觀察和分析。李沁（2017）則將CET與國(guó)內(nèi)常規(guī)漢語教學(xué)的提問—反饋進(jìn)行了對(duì)比研究。劉玉屏、金春花（2017）對(duì)美國(guó)ACC項(xiàng)目中6位大班課教師的課堂提問進(jìn)行研究。

不難發(fā)現(xiàn)，總體看來，學(xué)界對(duì)高級(jí)階段的教師課堂提問研究較少，對(duì)北美漢語教學(xué)模式中的提問研究更多地集中在小班課或操練課上，對(duì)高級(jí)階段大班課的課堂提問的研究可謂少之又少?？梢哉f現(xiàn)階段有關(guān)高級(jí)階段的大班課課堂提問仍存在較大的研究空間。

（二）關(guān)于課堂問題分類的綜述

1.根據(jù)提問目的劃分的問題類型。

課堂提問因分類標(biāo)準(zhǔn)不同有不同的問題分類。從課堂提問的目的來看，Barnes（1969，in Ellis，1999）將問題分為四類，分別是事實(shí)性問題、推理性問題、單純的開放性提問和社交性提問。推理性問題中又分為封閉性問題和開放性問題。Chaudion（1988）將提問分為集中型提問和分歧型提問。Long and Sato（1983）、Morgan & Saxton（1991）將提問分為展示性問題和參考性問題，展示性問題與封閉性問題類似，而參考性問題與開放性問題類似，該分類方法在學(xué)界得到普遍認(rèn)可。我國(guó)學(xué)者在Long and Sato（1983）、Morgan & Saxton（1991）的研究的基礎(chǔ)上，增加了新的分類。李少平（2014）將課堂提問分為兩大類，分別是認(rèn)識(shí)性問題和回應(yīng)性問題。認(rèn)識(shí)性問題包括參考性問題和展示性問題，回應(yīng)性問題多用來重復(fù)話語或確認(rèn)已理解的內(nèi)容。劉玉屏、金春花（2017）認(rèn)為在實(shí)際課堂中還存在一種指示性問題，即教師對(duì)學(xué)生下達(dá)指令，學(xué)生按照指令重復(fù)教師的話語，并對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合、鞏固和加強(qiáng)。綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)課堂提問問題的分類，筆者選取Long and Sato（1983）、Morgan & Saxton（1991）和劉玉屏、金春花（2017）的研究，對(duì)展示性問題、參考性問題和指示性問題加以研究。

2.根據(jù)語言形式劃分的提問類型，可分為五種，分別是是非問、正反問、選擇問、留空問和特指問。

（三）關(guān)于提問方式的分配綜述

通過對(duì)文獻(xiàn)資料的查找和閱讀后發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)界對(duì)提問分配方式有較為統(tǒng)一的分類，分別是提問前指定學(xué)生回答、提問后指定學(xué)生回答、學(xué)生集體回答、學(xué)生自愿回答和教師自己回答。

三、觀察說明

（一）研究方法

本文所采用的研究方法是數(shù)據(jù)分析法和實(shí)證觀察法。所選取的語料均為真實(shí)語料，通過對(duì)視頻語料的轉(zhuǎn)寫，并對(duì)數(shù)據(jù)加以統(tǒng)計(jì)、分析、總結(jié)，再通過結(jié)合錄像中教師和學(xué)生的表現(xiàn)評(píng)價(jià)本節(jié)課的教師提問是否有利于學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)。

（二）哈佛北京書院項(xiàng)目

哈佛北京書院（Harvard Beijing Academy，簡(jiǎn)稱HBA），是美國(guó)哈佛大學(xué)與北京語言大學(xué)共同創(chuàng)立的在華密集型暑期沉浸式中文項(xiàng)目，該項(xiàng)目于2005年落戶北京語言大學(xué)，至今已成功舉辦十五屆。該項(xiàng)目采用的教學(xué)方法是以傳統(tǒng)聽說法為基礎(chǔ)的綜合教學(xué)法，特點(diǎn)如下：

1.項(xiàng)目總周期九周，教學(xué)周期為八周，其中第五周為社會(huì)實(shí)踐周，學(xué)生將前往中國(guó)各地進(jìn)行語言實(shí)踐。

2.項(xiàng)目課程設(shè)置為大班課、小班課和單班課。大班課的主要任務(wù)是串講課文，在串講課文的過程中通過提問講解語言點(diǎn)，對(duì)語言點(diǎn)不進(jìn)行直接講解，并在課前設(shè)置聽寫和小考。小班課的主要任務(wù)是對(duì)大班課的語言點(diǎn)進(jìn)行充分操練，用大班課所學(xué)的語言點(diǎn)和生詞對(duì)話題進(jìn)行討論，增加學(xué)生的有效輸出。單班課學(xué)生和教師一對(duì)一上課，主要目的是讓學(xué)生對(duì)每天所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行查漏補(bǔ)缺，并根據(jù)當(dāng)天所學(xué)內(nèi)容探討學(xué)生感興趣的話題，增加學(xué)生與母語者的自然對(duì)話。大班課和小班課均為每日兩課時(shí)，單班課每日一課時(shí)，學(xué)生每日的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間為四課時(shí)。學(xué)習(xí)進(jìn)度為每日一篇課文，相當(dāng)于在哈佛大學(xué)一周的學(xué)習(xí)內(nèi)容，八個(gè)星期的授課內(nèi)容相當(dāng)于哈佛本部一學(xué)期的授課內(nèi)容。

3.教學(xué)方法以問答式的聽說法為主，不對(duì)語言點(diǎn)進(jìn)行專門的講解，不使用語言學(xué)等學(xué)科的專業(yè)術(shù)語，以師生互動(dòng)式的教學(xué)方法為主。

4.因大班課不進(jìn)行語言點(diǎn)的講解并有聽寫和課前小考，因此學(xué)生課下有大量的自主學(xué)習(xí)內(nèi)容，以便于更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

5.在為期九周的項(xiàng)目中，教師與學(xué)生均不允許使用除漢語之外的第二種語言，并在項(xiàng)目開始之際，學(xué)生需簽訂語言誓約，若違反語言誓約，則會(huì)被勒令退學(xué)。

（三）研究對(duì)象

本文選取的研究對(duì)象是HBA四年級(jí)的一節(jié)大班課，授課時(shí)長(zhǎng)為兩課時(shí)，100分鐘。授課教師為已在該項(xiàng)目教學(xué)五周的何老師。授課對(duì)象為來自美國(guó)哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)的成年學(xué)生7人，語言水平均為中高級(jí)水平，班級(jí)為華裔非華混合班級(jí)。授課內(nèi)容是《誰給你帶來安慰》。

四、HBA大班課課堂提問情況考察與分析

（一）教師課堂提問的數(shù)量

經(jīng)過統(tǒng)計(jì)，在2課時(shí)100分鐘內(nèi)，除去課前小考和安排周考的5分鐘，有效教學(xué)時(shí)長(zhǎng)為95分鐘，在此期間，教師的課堂提問共144個(gè)，平均每分鐘1.5個(gè)提問。由此可見，在HBA大班課中，課堂提問作為一根“主線”將課文內(nèi)容的串講、語言點(diǎn)的講練和話題的討論等教學(xué)環(huán)節(jié)高效地串聯(lián)了起來。提問總體數(shù)量高密度大，平均每分鐘提問1.5個(gè)。反映了該密集型項(xiàng)目中，教學(xué)內(nèi)容繁多、課堂節(jié)奏緊湊、課程進(jìn)度較快等特點(diǎn)。通過教師對(duì)提問的精心設(shè)計(jì)，學(xué)生增加了有效的語言輸出，課堂參與感更強(qiáng)，這種問答式的、和教師“一問一答、一來一往”的教學(xué)方法，讓學(xué)生的語言輸出更加貼近真實(shí)的語言交際，課堂話語更具有交流感，真正做到了“以學(xué)生為中心”，避免課堂成為教師的“一言堂”。提問的設(shè)計(jì)不是線性的，而是平面的，問題與問題之間有相關(guān)性，問題串像經(jīng)緯線一樣貫穿整篇課文，將課文的架構(gòu)整理分明。教師的提問密集而短小，保持了緊湊的課堂節(jié)奏，教師將大部分的問題分配給不同的學(xué)生，保證了每個(gè)學(xué)生的課堂開口度。

（二）以提問目的劃分的提問類型分析

1.展示性問題

展示性問題，即學(xué)生將已知的信息和知識(shí)展示出來，不需要對(duì)問題進(jìn)行整合，有固定的答案，方便教師檢查學(xué)生是否掌握所講授的內(nèi)容。這類問題多是在串講課文內(nèi)容時(shí)使用。

例（1）：（串講課文句子：禪宗是漢朝時(shí)期佛教傳入中國(guó)后本土化的產(chǎn)物。）

T：我們今天要講兩個(gè)故事，第一個(gè)是什么？

Ss：禪宗哲理故事。

T：禪宗是一個(gè)宗教，它是中國(guó)本土宗教嗎？SN

S1：這是中國(guó)本土的故事。

T：它不是一個(gè)中國(guó)本土的宗教，它是佛教流傳進(jìn)來后的什么？

Ss：是本土化的產(chǎn)物。

T：來，我們一起說一次。

T/ss：佛教是禪宗傳入中國(guó)后本土化的產(chǎn)物。

例（2）：（串講課文句子：花園里那一片空地放著不種怪可惜的。）

T：《落花生》中，他為什么要種花生？SN

S1：因?yàn)樗麄兊幕▓@里有一塊地是沒用的。

T：那我們說這是什么？（圖片：空地）SN

S2：空地。

T：有一塊空地，不種的話會(huì)怎么樣？

Ss：就會(huì)浪費(fèi)。

T：所以我們就說怪_______

Ss：怪可惜的。

T：（手勢(shì)：示意學(xué)生把之前的句子連起來說）

Ss：花園里那一片空地放著不種怪可惜的。

2.參考性問題

參考性問題，沒有固定答案，需要學(xué)生運(yùn)用已掌握的語言點(diǎn)和新學(xué)習(xí)到的語言點(diǎn)尋找或創(chuàng)造答案，對(duì)于這類問題的回答，可以增加學(xué)生的有效輸出，提高教學(xué)質(zhì)量，提升語言水平。

例（3）：（在串講完“花園里那一片空地放著不種怪可惜的”，教師進(jìn)行課堂提問）

T：比如說，我穿了一兩次的衣服想把它扔掉，我媽媽會(huì)怎么說？SN

S1：那一定會(huì)說你把這件衣服放在垃圾桶怪可惜的。

T：如果外面天氣很熱的話，我說我們中午去爬長(zhǎng)城吧，你們想去嗎？SN

S2：外面這么熱，我會(huì)說天氣怪熱的，我們改天再去吧。

例（4）：（在講解完“可貴的品質(zhì)”后，教師進(jìn)行提問）

T：有哪些是可貴的品質(zhì)？

Ss：善良/勇敢/堅(jiān)強(qiáng)/寬容/真誠(chéng)

T：在你看來，一個(gè)人最可貴的品質(zhì)什么？SN

S1：我認(rèn)為一個(gè)人最可貴的品質(zhì)是真誠(chéng)。

T：為什么？

S1：為了建立很好的關(guān)系，你應(yīng)該對(duì)人真誠(chéng)。

3.指示性問題

指示性問題是在教師自己回答問題后，要求學(xué)生對(duì)教師的答案進(jìn)行重組后，再說一遍的問題。

例（5）：（講練“埋”）

T：如果你現(xiàn)在喜歡一個(gè)人，但是這個(gè)人已經(jīng)有對(duì)象了，你還會(huì)告訴他嗎？

S：不會(huì)，我會(huì)把我的感情埋起來。

T：那你會(huì)把感情埋在哪兒呀？

Ss：把感情埋在心里。

T：完整的句子再說一次。

S：不會(huì)，我會(huì)把感情埋在心里。

4.小結(jié)

在HBA的大班課中，教師的提問以展示性問題和參考性問題為主，分別占50.7%和47.2%。展示性問題主要用于串講課文內(nèi)容上，參考性問題則是對(duì)展示性問題的輔助，用于對(duì)生詞和語言點(diǎn)的操練和對(duì)話題的討論。參考性問題與展示性問題相比，學(xué)生需要更多的思考時(shí)間，回答問題的時(shí)間更長(zhǎng)，因此在大班課時(shí)，展示性問題占比更大，符合大班課的課程教學(xué)要求。詳細(xì)數(shù)據(jù)見表3：

表3? ? 展示性問題、參考性問題和指示性問題統(tǒng)計(jì)

由于選取的真實(shí)語料為高年級(jí)的課堂實(shí)錄，筆者對(duì)教學(xué)錄像進(jìn)行轉(zhuǎn)寫后發(fā)現(xiàn)，對(duì)于一段課文的串講或一個(gè)語言點(diǎn)的講練，教師的提問不是由單一類型的提題組成的，而是兩種甚至三種提問交叉使用。教師在推動(dòng)新課時(shí)，往往是先由展示性問題引出新的內(nèi)容，再用指示性問題讓學(xué)生整理目標(biāo)句，加深學(xué)生對(duì)目標(biāo)句的印象，最后用參考性問題激發(fā)學(xué)生對(duì)其他問題或話題的思考，實(shí)現(xiàn)語言的自然有效輸出。

例（6）：（串講課文“宗教關(guān)系”部分和講練“對(duì)立”）

T：我們說一下世界的幾大宗教都有什么？三大宗教是什么？（展示性問題）

Ss：佛教、基督教、伊斯蘭教。

T：宗教和宗教的關(guān)系是怎么樣的？（參考性問題）

S1（學(xué)生主動(dòng)回答）：在歷史上，宗教和宗教的關(guān)系不是一直很好的，有很多宗教的戰(zhàn)爭(zhēng)。

T：對(duì)，有很多宗教的戰(zhàn)爭(zhēng)，在那個(gè)時(shí)候，它們之間的關(guān)系是____？（展示性問題）

T/ss：對(duì)立的。

T：所以在中國(guó)這些宗教是對(duì)立的嗎？（展示性問題）

Ss：不是。

T：宗教和科學(xué)是對(duì)立的嗎？SN（參考性問題）

S2：我覺得宗教和科學(xué)是對(duì)立的。

T：為什么呢？（參考性問題）

S2：因?yàn)槲矣X得隨著科學(xué)的發(fā)展，對(duì)宗教的信任會(huì)降低。

T：其他同學(xué)的看法是什么？SN你的看法是什么？（參考性問題）

S3：我覺得有的人宗教和科學(xué)都相信。

T：所以有的人不覺得_______？（教師引導(dǎo)）

S3：所有有的人認(rèn)為宗教和科學(xué)不是對(duì)立的，他們兩個(gè)都相信。

T：SN怎么看？（參考性問題）

S4：我同意，我也覺得有的人認(rèn)為宗教和科學(xué)不是對(duì)立的，有人認(rèn)為宗教可以解釋科學(xué)的開始，地球開始的時(shí)候，有人說我應(yīng)該相信科學(xué)的解釋還是很多不同宗教的解釋，但是有人想了一個(gè)兩全其美的辦法，它們兩個(gè)都可以解釋地球上生命的開始。

T：很好，很有意思的想法。我們看下一個(gè)。發(fā)展事業(yè)和照顧家庭是對(duì)立的嗎？SN（參考性問題）

S5：我覺得不一定是對(duì)立的，如果你能很好地安排你的時(shí)間和跟你的對(duì)象分工，就一定可以兩全其美。

T：就是你一定要安排時(shí)間，跟你的對(duì)象去分工。

T：我們看最后一個(gè)，發(fā)展經(jīng)濟(jì)和破壞環(huán)境是對(duì)立的嗎？SN（參考性問題）

S6：不一定是對(duì)立的，可是我覺得很多國(guó)家只想發(fā)展經(jīng)濟(jì)，不想保護(hù)環(huán)境，所以他們不投資保護(hù)環(huán)境的方法。

T：我們不說不投資方法，我們說投資一個(gè)項(xiàng)目，你可以說不找出解決環(huán)境問題的辦法。SN怎么看？（參考性問題）

S7：我也覺得可以一邊發(fā)展經(jīng)濟(jì)一邊不破壞環(huán)境，但是很多人都重視賺錢，所以那時(shí)候是對(duì)立的。

T：所以重視賺錢的時(shí)候，重視經(jīng)濟(jì)發(fā)展的時(shí)候，經(jīng)濟(jì)發(fā)展和環(huán)境保護(hù)就變成對(duì)立的了。

我們從這段教學(xué)內(nèi)容可以看出，教師以展示性問題“世界三大宗教是什么？”為引子，將教學(xué)內(nèi)容從之前的介紹佛教思想自然地轉(zhuǎn)入對(duì)宗教關(guān)系的介紹。然后提出“宗教和宗教之間的關(guān)系是什么樣的？”，學(xué)生主動(dòng)回答該問題，學(xué)生的回答符合教師對(duì)目標(biāo)句的預(yù)期，教師再由學(xué)生的回答推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度，引出目標(biāo)生詞“對(duì)立”，之后再用三個(gè)參考性問題“宗教和科學(xué)的關(guān)系”“發(fā)展事業(yè)和照顧家庭的關(guān)系”“發(fā)展經(jīng)濟(jì)和保護(hù)環(huán)境的關(guān)系”營(yíng)造真實(shí)的交際場(chǎng)景，提高學(xué)生的自主輸出能力。

（三）以語言類型劃分的提問類型分析

1.是非問

例（7）：（講練“耳熟能詳”時(shí)，一名學(xué)生講了一個(gè)本民族的故事）

T：這個(gè)故事大家都知道嗎？

Ss：（搖頭）不知道

2.正反問

例（8）：（講練生詞“來源”）

T：在英文中有沒有一些詞來源于其他語言？SN

S：有很多，英語中有很多詞來源于西班牙語。

3.選擇問

例（9）：（引出生詞“篇幅”）

T：像龜兔賽跑這樣的故事，它是比較長(zhǎng)還是比較短的？SN

S：比較短的。

T：那我們說一個(gè)故事一篇文章的長(zhǎng)短，這個(gè)是什么？

Ss：篇幅。

4.留空問

例（10）：（講練生詞“散”）

T：孩子和父親吃了花生之后，他們說的是我們談到深夜才散。很多人在一起然后散開。我們說開會(huì)，那會(huì)議結(jié)束我們說的是______？

Ss：散會(huì)。

T：你看電影結(jié)束我們說的是______？

Ss：散場(chǎng)。

5.特指問

例（11）：（串講課文“臨時(shí)抱佛腳”）

T：什么是“臨時(shí)抱佛腳”？你怎么理解？SN

S：我覺得有兩個(gè)意思，因?yàn)椤胺鹉_”發(fā)音不一樣，但是聽起來是“佛教”。所以意思就是你到了“臨”的旁邊，到了一個(gè)危險(xiǎn)的情況，才開始信佛教。

6.小結(jié)

從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來看，大班課中特指問的占比最大，達(dá)到70.1%，其他四種提問方式占比較低，語言學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是學(xué)習(xí)者可以自然流暢地使用目的語，是非問、正反問、選擇問和留空問都很難增加學(xué)習(xí)者目的語的自然輸出。特指問是用疑問詞“誰、什么、怎么”進(jìn)行提問，使用范圍較廣，特指問可以用在展示性問題、參考性問題，也可以用在指示性問題。在課程內(nèi)容上可以串講課文，可以討論話題，也可以用于教師發(fā)出指令。用特指問提問可以增加學(xué)生的語段表達(dá)，此類問題常與學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活有關(guān)，給學(xué)生提供了更大的回答空間，并且可以提高學(xué)生的課堂參與性，對(duì)這類問題的回答，也可以體現(xiàn)出學(xué)生的思辨能力，因而特指問的占比最大。其他四種問句形式，均和特指問搭配使用，目的是降低問題的難度、為后續(xù)課程內(nèi)容做鋪墊，讓學(xué)生更容易理解課文并參與到課堂中。詳見表4：

（四）提問分配方式分析

對(duì)提問分配方式分析后發(fā)現(xiàn)，在五種提問分配方式中占比最高的是提問后指定學(xué)生回答，其次分別是學(xué)生集體回答、教師自答和學(xué)生自愿回答，沒有提問前指定學(xué)生回答的情況出現(xiàn)。該部分統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)與對(duì)提問類型的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)相應(yīng)證。前文提到，在提問的問題類型上，展示性問題和參考性問題占比較大，展示性問題多為串講課文內(nèi)容，因此該類問題多是學(xué)生集體回答;參考性問題多為開放式問題，因此該類問題多為提問后指定學(xué)生回答。教師自答問題占比較小，多為回答一些和文化有關(guān)的問題。視頻中出現(xiàn)了4次學(xué)生主動(dòng)回答的情況，這4個(gè)問題，均與學(xué)生本人的文化背景和興趣愛好有關(guān)。在所有144個(gè)問題當(dāng)中，無一例提問前指定學(xué)生回答。說明北美模式在課堂上反映了高效率、快節(jié)奏、高開口度的教學(xué)特點(diǎn)。詳見表5：

五、結(jié)語

經(jīng)過以上分析，筆者將HBA大班課的課堂提問總結(jié)為以下四條：課堂提問數(shù)量大密度高;提問以展示性問題和參考性問題為主;多種問句形式綜合運(yùn)用;提問分配方式以集體回答和提問后指定回答為主。這種問答式的教學(xué)方法，教學(xué)節(jié)奏緊湊、提問方式得當(dāng)、問題分配合理，有助于教學(xué)效果的強(qiáng)化。該項(xiàng)目的提問模式具有借鑒意義。

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