優(yōu)化探究　巧妙銜接

陳夏荷

摘? 要：在溫州教學型常規(guī)的改革實踐中，發(fā)現(xiàn)初中教師受評價方式與教學模式等因素的影響，未能很充分的了解小學科學的知識體系，細心研讀小學教材，出現(xiàn)了未能遵循學生的認知規(guī)律，未能合理規(guī)劃教學時間等問題。本論文正式在此背景下，通過對浙教版初中科學八年級下《光合作用（一）》與小學科學教科版三年級下《種子變成了幼苗》的課堂教學案例的比較，分析。與小學知識進行銜接，通過對科學課堂的核心環(huán)節(jié)—科學探究活動進行優(yōu)化。立足學生的前概念，以學生認知的進階發(fā)展為理論依據(jù)，突出探究活動情境的合理性，順序的層次性，注重對探究能力的提升，對探究科學史觀的滲透。力求學生通過探究活動，發(fā)展其探究思維的創(chuàng)造性，探究方法的科學性，探究能力的多樣性，從而逐步滲透核心素養(yǎng)的提升。

關鍵詞：初小銜接;課堂探究活動;優(yōu)化策略

1、策略一：立足學生起點，創(chuàng)設熟知的探究情境

著名心理學家皮亞杰曾指出，學生在學習科學知識前，腦袋并非一片空白。已經(jīng)具備一定的生活經(jīng)驗和原有所學知識。通過問卷的形式，設計一系列的不同層次的問題和習題，可以更好的了解學生的認知水平，這是進行初小銜接的基礎。

通過前測發(fā)現(xiàn)，基于水平1-3，學生對于光合作用的產(chǎn)物，屬于對小學知識的回顧，由于小學課本中著重介紹了普利斯特里的實驗，學生較為熟悉。且基于生活經(jīng)驗，對于植物具有更新空氣的作用，學生已十分熟知，因此，我將探究活動的切入點進行了優(yōu)化。

第二次設計后，學生的生成更為自然，探究活動的也是在學生的原認知基礎上進行加工，學生的投入度更大了。

結果分析：本節(jié)課由三個探究活動構筑而成，從學生的前測來看，在小學的基礎上已了解過普利斯特利的實驗，且對于植物能更新空氣有著一定的生活經(jīng)驗基礎，所以優(yōu)化后的教學片斷是從“金魚藻光合作用檢驗氧氣的產(chǎn)生”入手，體現(xiàn)了教師對學生前概念的準確把握，也讓學生在熟知的情境下進行科學探究活動的開展，更能激發(fā)他們探究的欲望，符合學生認知事物的普遍規(guī)律。同時對于“實驗對象的選擇”，“實驗結果的測量方法”的探究能力有側重培養(yǎng)，體現(xiàn)了能力上銜接和遞進。

2、策略二：基于進階理論，優(yōu)化探究活動的層次性

教師在課堂中安排探究活動時，常常會出現(xiàn)疑慮，對于活動的順序該怎么安排，探究活動可以挖掘到何種深度等等，當面對這些困惑時，往往會按照課本順序和教學大綱來處理，這樣便會出現(xiàn)重復教學，或者未按難度梯度設置的教學，不利于學生科學概念的習得和探究能力的培養(yǎng)。因此，要關注學生對于概念認知的進階發(fā)展，把握好探究活動的層次性。

光合作用科學概念和探究能力的進階圖

學生的學習是沿著光合作用的感性認識，到定性認知，在到探究驗證的進階發(fā)展?；诖?，我們可以發(fā)現(xiàn)按照教材的編排序列，第一個探究活動“天竺葵及銀邊天竺葵”的實驗包含了“檢驗淀粉”、“檢驗場所”“檢驗光照”三個方面探究能力的考查，相較“金魚藻驗證光合作用產(chǎn)生氧氣”要復雜很多，且結合學生的前概念，我將教材中的探究順序進行了重新的編排。

探究活動順序優(yōu)化以后，學生對于較為復雜的天竺葵實驗能更為輕松的理解和應用。

結果分析：

基于前測和學生的進階認知理論，學生在進入初中前對于光合作用的相關驗證性的探究基礎幾乎為零，唯獨熟悉也只是小學課本中以材料閱讀形式呈現(xiàn)的“普利斯特里”實驗。因此，若開篇以驗證目標多元，驗證方法也較為復雜的天竺葵實驗作為第一個探究活動，會讓部分學生產(chǎn)生一定的畏難情緒。反而，從普利斯特里的實驗著手，按照“驗證光合更新產(chǎn)生的氣體是否為氧氣”—“驗證光合作用需要光”—“驗證光合作用產(chǎn)生淀粉”—“驗證光合作用發(fā)生在葉綠體中”這樣的探究活動安排，凸顯編排的從易到難，從熟悉到陌生，從感性到理性的層次性，體現(xiàn)了探究的過程也在不斷的完善的過程。

3、策略三：基于核心素養(yǎng)的滲透，關注探究能力的提升

探究作為科學學習的核心，它是對學生科學思維和能力的綜合體現(xiàn)，是學生科學核心素養(yǎng)的重要組成部分。因此，在初小銜接過程中，要注重對探究能力發(fā)展的連續(xù)性，并加以適當?shù)耐卣固嵘?/p>

小學階段和初中階段探究能力要求的對比

對比明顯可見，小學階段注重對學生探究的感性認識，簡單技能的獲得;中學階段更注重的是對于探究思維能力的挖掘，和探究方法及能力的綜合要求。

結果分析：在教授“天竺葵實驗時”，我并非按照教材的要求簡單的呈現(xiàn)實驗過程，讓學生分析，再進行探究實驗。通過幾個環(huán)節(jié)的設置，從感性的認知出發(fā)，再不斷的探討和修正的過程中，嚴密探究思維。在結束了探究活動的體驗后，還安排了一個整體的分析環(huán)節(jié)，找一找例如“探究光合作用的是否需要光照”、“光合作用場所是否為葉綠體”時，從結果觀測上又有何共同點，學生不難提煉出轉換法。這種方法和能力的提升讓他在今后的探究活動中可以延續(xù)和提升。

小結：在提升學生科學核心素養(yǎng)的教學改革大背景下，優(yōu)化科學課堂中的關鍵部分科學探究活動可成為一個有力的抓手?；谡n堂前測，在學生從小學到初中的過渡中，是從感性認知到理性思維形成的過程，因此探究的設置也要學生知識和能力的進階性。所以選擇熟悉和感興趣的探究情境刺激激發(fā)他們探究欲望;同時合理安排探究活動的順序，逐級提高要求，符合學生的認知規(guī)律;在思維層次上，滲透探究的方法和技能，逐漸提高學生的探究能力。最終，讓學生的探究能力可以在生活中得以延伸和延續(xù)，這是我們提高學生科學核心素養(yǎng)的共同愿景。

參考文獻

[1] 陳玲華.《研究學習進階科學理論 搭建化學有效教學階梯》，《中學課程輔導：教師通訊》，2016.1

[2] 全日制義務教育科學（3-6年級）課程標準（實驗稿）[Z].北京師范大學出版社，2007.