家長(zhǎng)教育焦慮研究文獻(xiàn)綜述

摘要：家長(zhǎng)教育焦慮是中國(guó)轉(zhuǎn)型時(shí)期無法回避的社會(huì)問題，也是在當(dāng)前教育改革過程中倍受關(guān)注的核心話題，研究發(fā)現(xiàn)，影響家長(zhǎng)教育焦慮的因素主要有教育制度、社會(huì)階層、媒體傳播等因素。反思以往家長(zhǎng)教育焦慮的研究，認(rèn)為在研究對(duì)象、重點(diǎn)及方法方面多有欠缺，有必要加強(qiáng)教育焦慮的實(shí)證調(diào)查研究，把定量研究與定性研究相結(jié)合，以便于從實(shí)踐層面更好地緩解家長(zhǎng)的教育焦慮。這對(duì)于促進(jìn)教育體系的良性發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：家長(zhǎng)教育;教育焦慮;文獻(xiàn)綜述

中圖分類號(hào)：G78

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：CN61-1487-（2020）08-0077-03

焦慮不僅是社會(huì)成員普遍存在的一種緊張心理狀態(tài)，更是當(dāng)下中國(guó)難以回避的一種社會(huì)心態(tài)問題。而在教育領(lǐng)域中我們發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)對(duì)子女教育的焦慮也開始逐漸蔓延。近年來，流行和學(xué)術(shù)報(bào)刊都見諸報(bào)道了父母教育焦慮的上升，甚至有部分學(xué)者認(rèn)為當(dāng)前部分家長(zhǎng)患上了“教育焦慮癥”。由此可見，家長(zhǎng)教育焦慮作為焦慮的衍生概念，并非家長(zhǎng)個(gè)體所獨(dú)有的特殊狀態(tài)，而是整個(gè)家長(zhǎng)群體都普遍持有的群體心理現(xiàn)象。目前學(xué)界對(duì)于家長(zhǎng)的教育焦慮關(guān)注持續(xù)上升，但相關(guān)綜述還較為欠缺。因此，本文通過對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行整合，以便于學(xué)者們更好地進(jìn)行家長(zhǎng)教育焦慮研究。

一、家長(zhǎng)教育焦慮的內(nèi)涵與測(cè)量

根據(jù)學(xué)者們的觀點(diǎn)，教育的內(nèi)涵可以分為廣義和狹義兩種，廣義的教育指的是影響人身心發(fā)展的一系列社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，狹義的教育專指學(xué)校的教育。研究者根據(jù)自己的需求，來對(duì)教育的內(nèi)涵進(jìn)行選擇。不過就家長(zhǎng)的教育焦慮來說，學(xué)界普遍采用狹義的教育概念，一致將家長(zhǎng)教育焦慮指向了家長(zhǎng)對(duì)子女學(xué)校教育過程及結(jié)果的擔(dān)憂。可以說，家長(zhǎng)的教育焦慮是由于家長(zhǎng)面對(duì)子女教育過程及教育結(jié)果的不確定性，而引發(fā)的心理上的緊張、不安、憂慮、煩惱等情緒狀態(tài)，生理上的系列不適應(yīng)反應(yīng)，以及行為上的一系列應(yīng)對(duì)反應(yīng)。它隨著環(huán)境與時(shí)間的變化而變化。按照斯皮爾伯格（Spielberger）“狀態(tài)——特質(zhì)焦慮”的劃分，家長(zhǎng)教育焦慮應(yīng)當(dāng)屬于一種狀態(tài)焦慮。

目前國(guó)內(nèi)外對(duì)于家長(zhǎng)教育焦慮的測(cè)量還處于起步階段，學(xué)者們偏向于運(yùn)用質(zhì)性研究的方法來對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行關(guān)注，或者直接運(yùn)用各種總體焦慮量表來對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行焦慮情緒的測(cè)量，這導(dǎo)致的直接后果就是使家長(zhǎng)教育焦慮這一特殊現(xiàn)象缺乏量化的研究。就目前來看，僅有部分研究者進(jìn)行了這方面的嘗試，如韓海棠為了研究中產(chǎn)階層家長(zhǎng)的教育焦慮，自編了《家長(zhǎng)教育焦慮程度》量表，從“升學(xué)擇?！薄皩W(xué)習(xí)成績(jī)”“學(xué)習(xí)態(tài)度”“親子互動(dòng)”“未來發(fā)展”5個(gè)層面來考察家長(zhǎng)在子女教育問題上的焦慮程度。李琳編制了“教育焦慮問卷”，從“就業(yè)焦慮”“考試焦慮”“健康焦慮”三個(gè)維度來對(duì)家長(zhǎng)教育焦慮情況進(jìn)行測(cè)量。

相比焦慮的研究來說，國(guó)內(nèi)外學(xué)者們對(duì)于家長(zhǎng)教育焦慮的測(cè)量還十分粗糙，學(xué)者們按照自己的研究需要，來對(duì)家長(zhǎng)教育焦慮進(jìn)行具體維度的劃分。這也在一定程度上形成了盡管學(xué)界對(duì)家長(zhǎng)教育焦慮這一概念有了較為普遍的認(rèn)識(shí)，但測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)卻不盡相同的局面。就此看來，只有對(duì)概念進(jìn)一步地厘清與聚焦，把握住家長(zhǎng)教育焦慮的確切內(nèi)涵，才能更好地運(yùn)用測(cè)量工具來對(duì)其進(jìn)行測(cè)量。

二、家長(zhǎng)教育焦慮的影響因素分析

迄今為止，關(guān)于家長(zhǎng)教育焦慮與其他因素的相關(guān)研究已被研究者們從多個(gè)角度進(jìn)行探析。根據(jù)對(duì)以往研究的匯總，我們主要從教育制度、階層分化、媒體傳播三個(gè)大的方面梳理家長(zhǎng)教育焦慮的影響因素。

（一）教育制度因素

當(dāng)前，研究者們普遍認(rèn)為來自政策的安排是令家長(zhǎng)們?yōu)楹⒆咏逃械浇箲]的原因之一。我國(guó)的重點(diǎn)學(xué)校制度不僅決定了資源的配置，也決定了人才培養(yǎng)體系的運(yùn)行。自新中國(guó)成立以來，為了短時(shí)間內(nèi)獲得最大的教育回報(bào)率，以滿足工業(yè)化期間日益增長(zhǎng)的人才需求，在國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人的示意下建立了重點(diǎn)學(xué)校制度。盡管這種制度在一定程度上解決了我國(guó)人才緊張的問題，但發(fā)展至今所帶來的負(fù)面影響已經(jīng)逐漸被人們所重視。從資源的配置上說，一方面，當(dāng)前政府正面臨著教育資源短缺和教育預(yù)算分配差異的挑戰(zhàn)，不僅是在重點(diǎn)與非重點(diǎn)學(xué)校之間，城市與農(nóng)村地區(qū)學(xué)校之間仍存在著教育資源的不平衡分配——大部分重點(diǎn)學(xué)校主要分布在城市地區(qū)。另一方面，有學(xué)者認(rèn)為政府為了向非重點(diǎn)學(xué)校樹立榜樣，推動(dòng)重點(diǎn)學(xué)校優(yōu)先獲得更多的資源、更好的設(shè)備、更高素質(zhì)的教師和更好的學(xué)生，進(jìn)一步導(dǎo)致了教育資源的轉(zhuǎn)移，“富者愈富”定理又一次在教育資源分配上得到驗(yàn)證。誠(chéng)然，“學(xué)生應(yīng)在戶籍所在地就近入學(xué)”措施的實(shí)施在一定程度上淡化了“重點(diǎn)學(xué)校”制度，促進(jìn)了學(xué)生均衡分配，但也使得家長(zhǎng)們將視線轉(zhuǎn)移到學(xué)區(qū)房的競(jìng)爭(zhēng)浪潮中。對(duì)于中國(guó)大多數(shù)家庭來說，學(xué)區(qū)房?jī)r(jià)格的持續(xù)拔高讓他們陷入長(zhǎng)久的糾結(jié)與憂愁，那些無力購(gòu)買學(xué)區(qū)房卻又想讓孩子前往心儀學(xué)校的家長(zhǎng)，不得不繳納高昂的擇校費(fèi)以獲得就讀名額。盡管《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》明令禁止開辦重點(diǎn)學(xué)校和重點(diǎn)班級(jí)，但效果甚微，大部分地區(qū)辦起了“示范學(xué)?！薄皩?shí)驗(yàn)班”“火箭班”等，重點(diǎn)學(xué)校和重點(diǎn)班級(jí)“明亡實(shí)存”。這種城鄉(xiāng)二元格局，以及重點(diǎn)和非重點(diǎn)二元結(jié)構(gòu)下的“雙重二元”，人為的制造和擴(kuò)大了學(xué)校差距，違反了義務(wù)教育公正、平等對(duì)待每一個(gè)學(xué)生的宗旨，加劇了升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)，甚至導(dǎo)致了基礎(chǔ)教育的畸形化，也使得家長(zhǎng)在教育問題上倍感焦慮。

（二）階層分化因素

自1978年改革開放以來，中國(guó)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)結(jié)構(gòu)不斷發(fā)生變化，整個(gè)社會(huì)的階層結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出多元化發(fā)展，新的以職業(yè)為基礎(chǔ)的社會(huì)階層分化機(jī)制取代了過去戶籍、政治身份為依據(jù)的分化機(jī)制。而個(gè)人對(duì)教育資源的擁有程度，是影響個(gè)體職業(yè)分化最重要的因素之一，也即是說教育程度的高低，在一定程度上決定了個(gè)體所在社會(huì)階層結(jié)構(gòu)中的位置。因此，教育不僅是個(gè)人獲取文化資源的主流途徑，也被視為促進(jìn)階層向上流動(dòng)的重要渠道和主要?jiǎng)恿Α?/p>

此前國(guó)外有學(xué)者提出，隨著當(dāng)前社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)的增加，父母正處于一種失控狀態(tài)，他們發(fā)現(xiàn)社會(huì)中收入不平等程度正在加劇，擔(dān)心他們的孩子如果在教育競(jìng)爭(zhēng)中不能處于優(yōu)勢(shì)地位，則將跌入更底層的社會(huì)階層之中。然而，當(dāng)那些能影響子女的發(fā)展和成就的資源在父代間的差別越大時(shí)，子代發(fā)展機(jī)會(huì)的不平等就越大。正是因?yàn)榻逃龑?duì)于階層流動(dòng)的強(qiáng)大作用，使得教育資源的獲得也逐漸被階層分化所限制。有研究表明教育作為一種篩選工具更傾向于較高社會(huì)階層的人，而教育資源的獲得則存在明顯的階層差異。例如鄭輝、李路路認(rèn)為，隨著市場(chǎng)化的改革，文化資本在精英地位的獲取上彌足輕重;而精英群體為了實(shí)現(xiàn)地位的傳承，想盡辦法控制教育資源，以便在教育上占據(jù)優(yōu)勢(shì)，進(jìn)一步完成精英的代際轉(zhuǎn)化與階層再生產(chǎn)。李忠路、邱澤奇研究發(fā)現(xiàn)，家庭背景對(duì)兒童教育成就影響顯著，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位越高，對(duì)子女提供的教育資源則越豐富，其子女教育成就也更高。正是這種教育獲得的階層分化差距，維持甚至惡化了社會(huì)的階層區(qū)隔，社會(huì)下層向上流動(dòng)越發(fā)困難，恐懼和慌亂情緒在下層群體蔓延，由此導(dǎo)致最為普遍的表現(xiàn)就是家長(zhǎng)的教育焦慮。

此外，也有學(xué)者認(rèn)為由于中產(chǎn)階層比任何階層都更受益于學(xué)歷，為了把握住教育這一文化和階層再生產(chǎn)的建設(shè)性策略，中產(chǎn)階級(jí)家長(zhǎng)對(duì)子女教育問題會(huì)表現(xiàn)出更加的焦慮。我國(guó)中科院社會(huì)學(xué)博士后的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，越貧窮越認(rèn)同“讀書無用論”，上層社會(huì)流行國(guó)際化教育，而中層社會(huì)又因向上流動(dòng)通道狹窄而陷入對(duì)教育的瘋狂。由此推測(cè)，階層對(duì)家長(zhǎng)教育焦慮的影響還存有爭(zhēng)議，兩者可能并非簡(jiǎn)單的線性關(guān)系。

（三）媒體傳播因素

伴隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和信息技術(shù)的快速發(fā)展，新型媒介的興起讓當(dāng)前社會(huì)迎來一個(gè)前所未有的信息爆炸時(shí)代。信息作為一種關(guān)鍵資源正在重新定義現(xiàn)實(shí)環(huán)境，改變?nèi)藗儗?duì)于世界的認(rèn)知?？焖僮兓D(zhuǎn)型的社會(huì)環(huán)境使身處其中的人們不可能對(duì)與自己有關(guān)的整個(gè)外部環(huán)境都保持著經(jīng)驗(yàn)性的接觸，而只能通過媒體來了解和認(rèn)知外部環(huán)境的特征。這樣一來，人類對(duì)世界的認(rèn)知變得間接化、媒介化。

然而，正是因?yàn)槊襟w的多樣化發(fā)展，導(dǎo)致了信息傳播內(nèi)容的良莠不齊。在紛繁復(fù)雜的信息爆炸環(huán)境之下，許多家長(zhǎng)因缺乏足夠的分析與鑒別能力而易于陷入困境。一些媒體為了博人眼球，編輯報(bào)道夸大事實(shí)、以偏概全，輔以貌似合理的邏輯營(yíng)造恐慌情緒;類似“別讓孩子輸在起跑線上”“唾液測(cè)天賦”“月薪十萬，養(yǎng)不起一個(gè)娃”等標(biāo)題在媒體上比比皆是。這種放大了的教育焦慮情緒在不同主體間不斷聚集而變得更具感染力，同時(shí)通過互聯(lián)網(wǎng)形成燎原之勢(shì)。有研究指出，社會(huì)情緒通過社交媒體的連接與傳遞，拓展了傳播的覆蓋面，使其不再局限于一隅而“孤掌難鳴”，而是在各地“同頻共振”。同時(shí)，具有負(fù)面情緒的信息在網(wǎng)絡(luò)上傳播更為迅速。在網(wǎng)絡(luò)媒體信息化的轟炸下，家長(zhǎng)對(duì)子女的教育也由此更加焦慮。

三、對(duì)已有研究的反思

（一）從研究對(duì)象上看

以往的大多數(shù)研究都集中于從病理學(xué)上關(guān)注焦慮癥患者的行為表現(xiàn)和原因之上，而從心理學(xué)和社會(huì)心理學(xué)的角度上對(duì)正常人群的焦慮情緒研究較少。對(duì)于學(xué)生的焦慮心理研究較多，而對(duì)于家長(zhǎng)的焦慮研究較少。盡管已有部分研究涉及家長(zhǎng)的焦慮心理，但家長(zhǎng)的焦慮心理范圍廣大，聚焦于對(duì)子女教育焦慮的研究鮮少。

（二）從研究重點(diǎn)上看

目前已有的研究中，大多把重點(diǎn)放在家長(zhǎng)的教育焦慮表現(xiàn)之上，通過案例來烘托出當(dāng)前家長(zhǎng)教育焦慮的嚴(yán)峻，而缺乏對(duì)產(chǎn)生原因的深入分析，更未探討其形成機(jī)制。另外，盡管學(xué)界對(duì)于家長(zhǎng)教育焦慮的社會(huì)學(xué)內(nèi)涵逐漸有著統(tǒng)一的趨勢(shì)，但由于研究目的不同，維度劃分多樣，其內(nèi)涵缺乏進(jìn)一步的聚焦于厘定。

（三）從研究方法上看

當(dāng)前對(duì)于家長(zhǎng)教育焦慮的介紹性報(bào)道和評(píng)論較多，而科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證研究數(shù)量仍然有限?，F(xiàn)有的部分研究大多停留在案例分析和經(jīng)驗(yàn)觀察上，量化研究稀少。這可能和研究工具的缺失有關(guān)，現(xiàn)今國(guó)內(nèi)外還未有一個(gè)成熟的家長(zhǎng)教育焦慮量表，當(dāng)前的許多總體焦慮量表都未能考慮家長(zhǎng)教育焦慮的不同概念成分，也即是說用總體焦慮量表來測(cè)量家長(zhǎng)的教育焦慮無疑是存有不足的。因此，今后有必要加強(qiáng)教育焦慮的實(shí)證調(diào)查研究，把定量研究與定性研究相結(jié)合，以便于從實(shí)踐層面更好地緩解家長(zhǎng)的教育焦慮。

作者簡(jiǎn)介：李金洲（1995-），男，漢族，重慶人，單位為重慶工商大學(xué)，研究方向?yàn)樯鐣?huì)心理學(xué)。

（責(zé)任編輯：董惠安）