學校民俗文化傳承的實踐困境省思

張帆 孫寬寧

摘? ?要?當前的學校民俗文化傳承在實踐中取得了較好的成效，但仍存在著目標宏大功利、形式多元零散、成效精神匱乏等現(xiàn)實困境。這些困境主要是由于對民俗文化的本質屬性和學校民俗文化傳承價值定位的誤解所導致。破解民俗教育的實踐困境應注重引導師生的觀念認同，強化民俗教育內容的體系建構，并切實將民俗融入學生的現(xiàn)實生活。

關鍵詞 學校教育? 民俗文化? 文化傳承

民俗是一種獨特的文化現(xiàn)象，同時也是傳統(tǒng)文化的重要組成部分。但是受社會轉型和城鎮(zhèn)化進程的沖擊，我國傳統(tǒng)民俗文化正在不斷被消解[1]，國家和社會也普遍意識到了這個問題，民俗文化的保護和傳承被社會各界所重視。當前存在諸多的傳承方式，其中學校作為文化傳承的社會有機體，以其集中性、高效性及專業(yè)性的優(yōu)勢成為民俗文化傳承的“重要陣地”。當前實踐中，許多學校在傳承民俗文化方面也做了很多努力和嘗試，取得了不錯的成效，促進了民俗的傳承，但是由于觀念和其他一些因素的影響，在傳承和實施過程中遇到了一些困境。對于這些實踐困境的思考和探討，有助于學校民俗文化的有效傳承，更好地實現(xiàn)育人價值。

一、學校民俗文化傳承的實踐困境

學校民俗文化傳承，是在學校場域內進行的一種教育活動，其設計、實施與評價都應遵循學校教育的本質規(guī)定性——育人。一旦偏離教育的本質，也就失去了其內在價值，實踐中也會出現(xiàn)種種困境。

1.目標：宏大敘事背景下的功利追求

學校教育肩負著培育社會新人的重要職責，在學校場域中傳承民俗文化也應以此為根本的出發(fā)點，注重挖掘民俗文化中具有教育意義的內容，以達到育人的目的。當前中小學都進行了積極的摸索和嘗試，大致目標有：透過外在文化事項感受民族精神價值，發(fā)揚民族傳統(tǒng)[2];引導學生領悟民俗，培養(yǎng)學生社會責任感[3];促進傳統(tǒng)藝術發(fā)展，提升民族自豪感等。這些目標都比較直觀地反映出學校確實在響應國家和地區(qū)的號召投身于民俗文化的保護和傳承工作。但是，上述三個目標雖然在表述上各不相同，分別指向不同類型的教育活動，關注的重點也各不相同，但都存在一個普遍的問題，表述上籠統(tǒng)模糊、宏大、空洞，缺少對教學實踐和活動組織的現(xiàn)實關照，如民族自豪感、社會責任感這些目標很難直觀地體現(xiàn)在個體的生活和行動中，難以考核和評判，所以很難落實下去。此外，之所以比較“空”，是因為學校管理者開展民俗文化傳承的有關活動并不是因為看到民俗文化所蘊含的教育價值，而是在國家及地方的相關法規(guī)和政策等硬性的外部力量推動下策劃開展，無從顧及是否達到了育人的目標。從功利的角度講，學校有了自身的辦學特色。而這種為了特色而特色的做法，是對學校特色的誤解、學校生態(tài)的破壞，這種功利追求也易使學校民俗傳承走向形式化。

2.樣態(tài)：多元形式創(chuàng)設下的零散隨意

民俗文化作為一種教育資源，專家、學者和教師對其進行了全面的開發(fā)和利用：有語文、歷史等學科，有書法、誦讀等課堂，還有專門組織的研學等特色活動;以及學校中的民俗小組。如此多的形式確實豐富了學校課程內容和學生生活，但因學校缺少整體的統(tǒng)籌規(guī)劃，各形式之間缺少配合和呼應，內容之間缺少內在的邏輯關聯(lián)。就民俗本身來講，學校民俗文化傳承實踐中所蘊含的這些點式的內容，本身是不完整、不成體系的。與之相對的，學生學習的內容也是零散的，這些內容或豐富知識或是習得技能，局限于學生知情意行的某一個方面，知識和體驗之間并沒有建立聯(lián)系。這也就導致學生雖然學了很多民俗的內容，但是這些內容并不能形成一個影響學生整體的結構。學生很難將這些散碎的內容融入到個人的觀念中，并體現(xiàn)在行為中。所以從整體上講這樣的民俗文化傳承不僅人為割裂了民俗內容本身的完整性，還割裂了學生對民俗的整體感知。當前這種零散的民俗內容組合和隨意的教學實施，是很難實現(xiàn)民俗的有效傳承的。

3.成效：豐富作品掩蓋下的精神匱乏

民俗作為一種生活文化，隨著時代背景和生活方式的變化，其外在形式也會隨之改變，但民俗中所蘊含的有關精神信仰、價值觀念、審美情趣等深層的文化內涵，則會隨著世代相傳不斷積淀，并根據(jù)時代的變遷不斷變化，歷久彌新，體現(xiàn)著民俗文化鮮活的生命力，而這些凝聚著民族靈魂和氣魄的內容才是被傳承的核心。當前，學校民俗活動多是重視傳統(tǒng)技法的教授，關注學生外顯的物質作品，傳承過程中缺少對民俗精神內涵的深入挖掘和有效引導。在調研過程中走進一些有民俗特色的學校時，校園隨處可見學生做的民俗物品。老師在介紹時引以為豪，彰顯特色的也是這些作品。但當我們與學生交流為什么來學習這些民俗、民俗有什么寓意等更深的精神內涵時，學生就無從說起。在訪談老師和民間藝人時，老師也透露出對民俗技藝和學生作品的重視，學校外聘的民俗藝人也表示在教授時多側重自己擅長的技法操作，精神內涵及文化韻味的東西很少涉及。從整體上對精神、文化等深層次的內容挖掘不夠。鑒于此，學生只是簡單了解了民俗的知識和制作流程，對民俗的寓意、內涵以及所表達的情感知之甚少，所以操作次數(shù)再多也只是機械的重復，學生很難從中獲得個人的意義感和價值。所以一旦離開課堂的環(huán)境，學生很難將其融入到自己的現(xiàn)實生活中?？此啤胺被ㄋ棋\”的民俗教育活動，背后充斥著模式化單調和乏味，豐富的外在形式難掩其精神的空虛和文化的缺失。

二、學校民俗文化傳承的困境根源剖析

有關學校民俗文化傳承，人們往往把焦點放在“傳承”上，忽略了其作為一項教育活動的本質，學校實踐也相應地出現(xiàn)了游移和偏離。之所以會如此，從根本上講，是對民俗文化的本質屬性和學校民俗文化傳承的價值定位的誤解所導致的。

1.價值取向游離于學校育人之外

教育是培養(yǎng)人的社會活動，這是學校教育質的規(guī)定性[4]。學校作為分化出的小型社會，是具有自身邏輯性和必然性的客觀關系的空間[5]。在學校的教育場域內，育人就是其基本的邏輯和必然性。

但事實上，當前中小學更多的是從學校管理、品牌建設的角度去考慮民俗教育的開展，以期獲得更好的外部評價，這是工具理性在指導學校實踐的表現(xiàn)。在馬克斯·韋伯看來，工具理性是通過對外界事物的情況和其他人舉止的期待，并利用這種期待作為“條件”或者作為“手段”，以期實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的[6]。從這個角度分析，學校策劃開展民俗傳承課程并不是期待用民俗實現(xiàn)以文化育人的目的，而是將民俗文化傳承看作是一種實現(xiàn)學校特色、響應政府號召的手段。

教師受傳統(tǒng)教學觀念影響，在教學過程中更加信任自己提前預設好的內容和程序，傾向于按部就班完成教學任務。也就是說，教師更多關注預設的教學效果是否達成，具體到民俗教育中則指向學生外顯的民俗作品，對于學生的情感體驗關注較少。從本質上講，這是一種目中無人的教學觀念，是立足于教而非學，學生在其中被動接受教師的教學內容。雖然在一些親身體驗的活動中學生參與度很高，但實質還是按照老師規(guī)定的程序在操作，并不能體現(xiàn)學生的主動性?！叭宋ㄓ凶鳛橹黧w，才有可能真正作為人而獲得發(fā)展?！盵7]從這個角度講，學生的發(fā)展應是學生主動的，被動的學習并不能促進學生更好地發(fā)展。

2.內容選擇游離于精神內涵之外

當前學校民俗文化實踐中多是以外顯的物質或是活動做依托。中小學在選擇民俗文化的教育內容時，也多會傾向于具有實體的客觀化、物化的內容。從學校角度出發(fā)，外顯的教學內容和實物依托，更有利于老師設計教學內容和組織實施教學，尤其是當前中小學中很少有專門的民俗教師，多是由其他課任教師兼任，教師對所教民俗并不熟悉時，有外顯的內容和操作性程序作為依托和抓手，會更容易操作。和外顯的教學內容相對應，學生的學習成果也是可視的，學生所學習的民俗有作品或是行為等可以展示出來，在考核、外來人員參觀的時候，學校自身的民俗特色更加突出。學校之所以這樣選擇還有其深層次的原因。近百年來社會轉型導致社會文化的變化，加之城鎮(zhèn)化進程的不斷推進導致以地緣關系和熟人社會為特征的傳統(tǒng)鄉(xiāng)村不斷消解。民俗所賴以生存和傳承的場域以及空間不斷地瓦解，在現(xiàn)實日常生活中已經很難找到民俗自然、真實發(fā)生的情境，能夠保存下來和流傳下來的也就是這些物化的、外顯的內容，尤其是一些瀕危民俗的搶救性保護，其中的精神內涵和文化象征很難完整地傳承和保留下來。但無論是功利需求還是客觀條件的限制都不能作為學校不去考慮民俗文化精神層面的“擋箭牌”。從教育價值上講，民俗文化所蘊含的精神內涵才是民俗傳承的關鍵所在?，F(xiàn)如今強調民俗物品制作和民俗行為習得的傳承，都只是停留在記憶和模仿層面上，難以對學生的心靈和思維產生實質性的影響。

3.實施過程游離于現(xiàn)實生活之外

民俗是一種文化的存在，但更是一種生活的存在。縱觀民俗的產生、發(fā)展以及消亡歷程，不難得出民俗與生活息息相關，生活是民俗得以代代傳承的基礎，生活化是民俗的根本屬性。因而傳承民俗文化應然路徑也是從生活中來，到生活中去。而當下學校民俗文化傳承，尤其是那些強調簡單機械的對民俗進行復制和模仿的實踐，本質上是以一種面向過去的態(tài)度來對待民俗，所學民俗內容對應的是過去的生活，對學生沒有意義和價值，缺少對當下生活的關照和適應，自然很難回歸到學生當下的生活中去。

在校園之中，民俗文化傳承實踐大多是從課堂到課堂點對點式進行的，無論是課程還是活動都在學校有限的時間和空間中完成，此外還受授課的內容、形式以及評價方式等因素的制約。而在校園之外，家庭生活作為學生生活的重要組成部分，同時也是學生民俗實踐的重要場域。但是因為民俗文化課程本身既不是必修科目，所學民俗不適應現(xiàn)代的生活等因素的考慮，學生所學的民俗在家庭生活中也無法實踐。也正是如此，學生學到的多數(shù)民俗內容被限制在學校的時間和空間之中，導致民俗只有在校園里甚至是只有在民俗課堂中才會想到用到，呈現(xiàn)出一旦離開了民俗課學生也就離開了民俗的現(xiàn)象。

除此之外，更為關鍵的是很多民俗老師本身民俗文化素養(yǎng)就不高。這些老師在生活中沒有親歷過民俗，對于民俗在現(xiàn)實生活發(fā)生的情境非常陌生。不知“境”，就很難把民俗發(fā)生的場景生動地敘述給學生，學生也就很難從中學到生活化的民俗。不通“情”，教師自身缺少對民俗的真實體驗和感受，教學過程中也很難用自身的情感去喚醒和感染學生。單靠學校相對真空的幾節(jié)課，很難讓學生養(yǎng)成民俗的行為習慣，認同民俗的價值和情感，更不用說是將民俗內化為自己的觀念和行為準則。

三、民俗教育困境的破解之道

困境破解的關鍵在于明確民俗教育的本質屬性，厘清民俗文化與生活的根本關聯(lián)，聚焦于學校實踐中的真實問題，才可能從學理上明確民俗教育的應然樣態(tài)，并進一步促進民俗教育的良性發(fā)展。

1.觀念認同：明確民俗教育的價值定位

國家出臺了一系列的政策來保障民俗文化的傳承，《中國民族民間文化保護工程實施方案》《中華人民共和國非物質文化遺產法》等都明確規(guī)定了學校應承擔民俗文化傳承的職責，是學校開展民俗教育的外部動力。但是要想達到民俗教育的育人目標，只有外部的硬性約束是遠遠不夠的。要實現(xiàn)民俗的真正傳承即民俗在師生的生活中自然表現(xiàn)出來，并將之內化為自己生命的一部分，需要師生真正的認可和接受民俗。

要改變一個人的行為，首先必須改變他的信念和知覺。當他看問題的方式不同時，他的行為也就不同了[8]。而要從師生信念和知覺入手，提高師生對民俗教育的認同感和接受度，讓老師和學生從內心中愿意去教、愿意去學、愿意在生活中踐行，可以從兩方面入手。一方面，對師生的生活經驗、群體特征以及對民俗的態(tài)度等幾個關鍵的信息進行摸底調查。師生的生活經驗和群體特征可以為民俗內容的選擇提供有效信息，而師生對民俗的態(tài)度則可以為后續(xù)的價值和觀念引導工作做好鋪墊。先采用自然觀察的方式，對師生的真實情況有一個大致的了解;再根據(jù)觀察的結果，制定信效度高的問卷，分別對師生進行測驗;對問卷結果進行分析，進一步確定訪談的內容，并選取有代表性的個體進行深度訪談，這樣做可以比較深入細致地把握師生的基本情況。另一方面，對教師進行價值引導，轉變教師的觀念。針對不了解、不認可民俗的教師群體，可以通過專家講座的形式進行科普，從國家政策、社會凝聚力、個人文化自信等幾個方面明確民俗的價值以及民俗對當下生活的意義。而要改變現(xiàn)實中普遍存在的情況——教師缺少對民俗的感知和體認，學?？梢酝ㄟ^實地調研以及活動體驗等方式，如參觀民俗博物館、接觸民俗藝人、親手制作民俗物品等，加深教師對民俗的了解和感情。

2.立體建構：關照民俗內容的層級體系

民俗教育的有效性和完整性，有賴于民俗教育內容體系的建構。而民俗教育內容體系的建構則有賴于對民俗文化本身的深入了解。這需要學校老師對民俗有整體的感知和認識，并在全面認識的基礎上，根據(jù)民俗自身的特性來搭建民俗教育的內容體系。首先，教師對民俗的全景透視，是搭建民俗教育內容的基礎。對當前民俗進行分析，按其內容大致可以分為物質層、行為層、認知層等三個層次，雖然有著不同的內容和不同的表現(xiàn)形式，但從本質上講，這三種層面的內容都存在于每一種民俗內部，是融為一體、相輔相成的有機整體。

而當前學校在建構民俗教育課程內容時，由于受到傳統(tǒng)學科課程觀念的影響，將民俗作為一種固定的知識和程序化的技能來組織教育內容。所以學校在組織民俗教育內容時也就傾向于把原本豐富多元且立體的民俗內容變成具體可操作的教育內容。經過這樣的環(huán)節(jié)，民俗脫離了原本的情境變?yōu)槲谋净头柣闹R，或是停留在行為操作層面的技能。這些知識和技能從表面看是豐富充實的，實質上民俗不僅失去了原有的鮮活魅力，更關鍵的是給學生以持久的意識形態(tài)上的影響力也隨之消逝。這也背離了民俗教育的初衷。要實現(xiàn)民俗教育的成功，民俗教育的內容體系是關鍵。學校在內容組織的整個過程中應該明確一個貫穿始終的原則，即民俗教育的內容必須是具有教育性的，這是由學校場域的特殊性所決定的。而民俗教育內容體系的建構可以按照以下三個環(huán)節(jié)進行，“解剖”環(huán)節(jié)，民俗教育的設計者和開發(fā)者對所選民俗的類型、不同層次的表現(xiàn)形式進行深入的分析，對所選民俗做到心中有數(shù)。然后“提純”環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)的主要工作是將民俗中龐雜的內容進行精簡。再然后“煉化”環(huán)節(jié)，將篩選出的內容進行整合和建構，可以將民俗物質形式作為提取線索，把其中的行為層和認知層的內容嵌入其中，構建一個立體化的民俗教育內容。

3.移情入境：強化民俗行為的生活融入

民俗既是一種文化的存在，也是生活的存在。針對實踐中存在著學生離開了民俗課就離開了民俗的民俗教育困境，生活化既是民俗本質的要求也是解決實踐困境的有效方式。民俗教育也應以生活化為底色，民俗內容選擇來源于生活，民俗傳承在生活中實施，民俗成效在生活中檢驗。這些最終都指向民俗的有效傳承——民俗成為學生的有機組成部分，民俗在學生生活中的全方位滲透。

在學校情境中，使民俗融入師生生活。首先，將民俗文化融為學校生活的有機組成部分，讓民俗文化常駐校園之中。一是正常，即民俗在生活化情境可以為師生所接受和認可;二是日常，即讓民俗扎根在學校的日常生活之中，讓身處其中的師生都習慣于民俗的存在，從而有助于學生養(yǎng)成相應民俗的行為習慣。其次，是實現(xiàn)課堂與學生生活的互動，這里講的互動意味著整合，是合乎民俗的實踐邏輯的動態(tài)循環(huán)過程。學生將課堂所學民俗遷移到現(xiàn)實的生活中去，這個過程中有兩種可能的路徑，所學民俗與當下生活相適應，學生所進行的就是“順應”，即將之習慣化，整合到自身的行為模式中去;反之，則是“同化”，即對其進行改造，成功的關鍵在于對民俗進行創(chuàng)造性的解讀和轉化。

在家庭生活中，為學生踐行民俗提供機會。教師應該意識到家庭是民俗文化的重要傳承和使用場域，利用已有的平臺與家長進行溝通，澄清民俗對學生發(fā)展以及自我認知的重要性，為民俗教育的空間拓展奠定思想基礎，爭取家長的全力支持。在此基礎上，引導并明確家長可以提供幫助和配合的環(huán)節(jié)，此過程中應注重家校之間教育內容的銜接，同時還可以充分利用家庭的優(yōu)勢反哺校園民俗建設。

社會生活方面，加強區(qū)域內民俗整體氛圍的創(chuàng)設。民俗本身就是區(qū)域性的，所以民俗融入社會生活也應以區(qū)域為單位進行。地方政府可以支持建設當?shù)靥厣袼椎拈_發(fā)與利用，對民俗進行創(chuàng)新性的理解和運用，結合當前信息技術的發(fā)展，建立民俗博物館，創(chuàng)辦民俗的相關活動，讓民俗融入區(qū)域的日常生活。

參考文獻

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[8] 施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001.

[作者：張帆（1996-），女，山東濟南人，山東師范大學教育學部，碩士生;孫寬寧（1971-），女，山東濟南人，山東師范大學教育學部，教授，博士生導師。]

【責任編輯? 鄭雪凌】