教育扶貧研究綜述

葉雯

(河北師范大學(xué)，河北 石家莊 050024)

在扶貧攻堅(jiān)的道路上，教育扶貧是最重要的一環(huán)，中國(guó)共產(chǎn)黨第十九次全國(guó)代表大會(huì)報(bào)告明確指出教育扶貧的重要性。公平是教育的本質(zhì)，與促進(jìn)教育脫貧緊密相連，表現(xiàn)為社會(huì)正義價(jià)值的謀求，教育不一定能讓每個(gè)人都成功，但一定要讓人看到希望。教育扶貧，在于支持意志和智慧，志、智雙扶，教育為先[1]。然而與經(jīng)濟(jì)貧困相比教育貧困乃是最基本的貧困，所以貧困不單是經(jīng)濟(jì)社會(huì)問(wèn)題，更是教育問(wèn)題。扶貧最重要的是要發(fā)揮教育育人和以人為本的作用。教育這一文化行為是文化更生再造的活動(dòng)，也是把舊人改造為新人的有意義活動(dòng)。教育的真諦以及其所追求的價(jià)值就在于增強(qiáng)凝固在人身上的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升人的職業(yè)技能，提高人的核心素養(yǎng)，使人力資本增值。筆者在中國(guó)知網(wǎng)上以“教育扶貧”為主題詞和關(guān)鍵詞進(jìn)行高級(jí)檢索，搜索結(jié)果共計(jì)為722篇期刊論文，最早的一篇是于1994年發(fā)表于《中國(guó)民族教育》中的一篇論文，具體分布情況如圖1所示，可見(jiàn)在近幾年眾多學(xué)者開(kāi)始重點(diǎn)關(guān)注教育扶貧問(wèn)題并進(jìn)行了研究。同時(shí)也有部分學(xué)者從教育學(xué)的角度對(duì)教育扶貧工作進(jìn)行了深度的剖析，為處理教育扶貧問(wèn)題指明了路徑。教育扶貧是國(guó)家扶貧工作的重要陣地，也是學(xué)界研究的熱點(diǎn)，對(duì)這一領(lǐng)域的相關(guān)研究成果進(jìn)行梳理和總結(jié)，將有助于教育扶貧的研究和實(shí)踐。本文選取了教育扶貧的發(fā)展歷程、內(nèi)涵、理論研究、模式研究、價(jià)值意義、困境分析與對(duì)策研究七個(gè)方面進(jìn)行研究綜述，并從教育學(xué)的角度提出教育扶貧發(fā)展的展望。

圖1 教育扶貧主題文獻(xiàn)的數(shù)量變化

一、我國(guó)教育扶貧的發(fā)展歷程

王文靜等人對(duì)我國(guó)教育扶貧工作進(jìn)行了詳細(xì)的闡述并將其分為了六個(gè)階段：第一階段是救濟(jì)式扶貧時(shí)期(1949―1978年)，第二階段是農(nóng)村經(jīng)濟(jì)體制改革推動(dòng)減貧時(shí)期(1979―1985年)，第三階段是開(kāi)發(fā)式扶貧時(shí)期(1986―1993年)，第四階段是國(guó)家八七扶貧攻堅(jiān)時(shí)期(1994―2000年)，第五階段是基本消除貧困時(shí)期(2001―2010年)，第六階段是精準(zhǔn)扶貧攻堅(jiān)時(shí)期(2011―2020年)[2]。這是根據(jù)我國(guó)教育扶貧的重心來(lái)劃分的，每個(gè)階段扶貧教育的重點(diǎn)都隨著我國(guó)的國(guó)情呈動(dòng)態(tài)變化。袁鴻雁則是通過(guò)對(duì)《人民日?qǐng)?bào)》和農(nóng)村教育的研究將教育扶貧的歷程分了兩個(gè)階段。第一階段是在1994―2012年的深化改革階段：1994年義務(wù)教育被提出，具有教育扶貧的現(xiàn)實(shí)意義。2001年國(guó)家提出了“兩免一補(bǔ)”的政策，后面受助對(duì)象和資助資金越來(lái)越大，教育扶貧體系在此期間得到很大完善，希望工程也開(kāi)始惠及更多人。第二階段是2013年至今的攻堅(jiān)克難階段：2013年訪問(wèn)湘西期間，習(xí)近平總書(shū)記首次提出精準(zhǔn)扶貧，后又將精準(zhǔn)扶貧確定為2015至2020年的國(guó)家戰(zhàn)略予以實(shí)施。首先是完善各級(jí)教育經(jīng)費(fèi)體系，接著是落實(shí)了農(nóng)村貧困地區(qū)兒童營(yíng)養(yǎng)餐補(bǔ)助，再次是發(fā)展職業(yè)教育，最后繼續(xù)實(shí)施教育傾斜政策[3]16-21。袁鴻雁認(rèn)為我國(guó)的教育扶貧雖然開(kāi)始得晚，但是效果顯著。魏有興認(rèn)為教育扶貧可分為新中國(guó)扶貧教育階段、新時(shí)期教育扶貧階段和新時(shí)代教育精準(zhǔn)扶貧階段共三個(gè)階段[4]。第一階段是1949―1978年，這30年教育蕭條，農(nóng)村教育情況嚴(yán)峻，但是毛澤東提出“兩條腿走路”的農(nóng)村教育方針取得了非常好的教育效果，為后期的農(nóng)村貧困人口依托教育走出貧困打下了根基，也加大了農(nóng)村部分人口有先富帶動(dòng)后富的可能性。第二階段是1979―2012年，這段時(shí)期我國(guó)教育扶貧發(fā)生了天翻地覆的變化。寒門(mén)學(xué)子有學(xué)上，并可以上好學(xué)。第三階段是2013年至今，精準(zhǔn)扶貧首次被提出，扶貧的對(duì)象、模式、政策、方法都強(qiáng)調(diào)精準(zhǔn)。

大部分學(xué)者是從1949年開(kāi)始對(duì)教育扶貧現(xiàn)象開(kāi)展研究,并以此為階段進(jìn)行劃分,這一觀念也得到了多數(shù)人的認(rèn)同。我國(guó)的教育扶貧在中華人民共和國(guó)成立后的近70年來(lái)收獲了顯著的效果，對(duì)于精準(zhǔn)扶貧、重點(diǎn)貧困地區(qū)的深度扶貧,各界人士都付出了努力，相信我國(guó)必將打贏教育脫貧這場(chǎng)戰(zhàn)役,全面進(jìn)入小康社會(huì)。

二、教育扶貧的內(nèi)涵

范小梅把教育扶貧界定為貧困群體在接受普惠性教育后增強(qiáng)知識(shí)與本領(lǐng)，提升順應(yīng)社會(huì)發(fā)展所具備的需求，由缺乏謀生或經(jīng)濟(jì)能力的人變成擁有著社會(huì)生存本領(lǐng)、創(chuàng)造物質(zhì)性財(cái)富從而掙脫貧困干擾的人的過(guò)程[5]。范小梅從字源詞根考證和政策文本解析兩方面得出，教育扶貧是以政府等教育行政部門(mén)為主體，以各級(jí)各類(lèi)發(fā)展中的教育為手段，以貧困人口與貧困現(xiàn)象為研究對(duì)象，以提高貧困者知識(shí)技能素質(zhì)為目標(biāo)，以最后擺脫貧困為主旨的一種動(dòng)態(tài)過(guò)程。鐘秉林認(rèn)為，教育扶貧是指重點(diǎn)改善貧困地區(qū)的經(jīng)濟(jì)條件，通過(guò)提供貧困人口需要的教育投資，改善教育支持服務(wù),促進(jìn)貧困區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一種扶貧形式，提高貧困人口的文化素質(zhì)和道德素質(zhì),從而擺脫貧困，屬于智力扶貧。劉佳認(rèn)為教育脫貧是指借助發(fā)展教育，重點(diǎn)是發(fā)展貧困農(nóng)村地區(qū)的教育，提升貧困人口的受教育程度、科學(xué)文化素質(zhì)和脫貧致富能力，消除貧困及其根源[6]。

我國(guó)的學(xué)者因?yàn)樵诮逃鲐毠τ玫穆淠_點(diǎn)上有所不同,所以在概念的理解也有不同。有的學(xué)者認(rèn)為,教育扶貧是通過(guò)開(kāi)展以提高文化修養(yǎng)來(lái)改造質(zhì)量低劣的教育,學(xué)會(huì)一技之長(zhǎng)來(lái)發(fā)家致富[7]18。有的學(xué)者認(rèn)為,教育扶貧就是對(duì)貧困人口進(jìn)行教育投資,使他們把握解脫貧困的知識(shí)本領(lǐng)，阻斷貧困的根源，并促進(jìn)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)文化發(fā)展[2]。

筆者研究認(rèn)為教育扶貧是一個(gè)交叉性概念,其含義是“以教育扶貧”,“教育”是指發(fā)展中的教育，“貧”是指貧困者。然而針對(duì)有學(xué)者認(rèn)為教育扶貧是扶教益貧,即所謂的扶教育與用教育則是混淆了教育扶貧的內(nèi)涵與外延。

三、教育扶貧的理論研究

教育扶貧理論最初起源于西方經(jīng)濟(jì)學(xué)關(guān)于反貧困理論的研究中，眾多經(jīng)濟(jì)學(xué)家通過(guò)調(diào)查分析，論證了教育在促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和消除貧困方面的積極作用。經(jīng)過(guò)半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，教育扶貧理論研究取得了豐富成果，教育的扶貧功能得到了廣泛認(rèn)可，并引起了政府的重視。作為教育扶貧工作者和研究者，注意理論研究的系統(tǒng)性和全面性，使教育扶貧理論形成體系，為我國(guó)的教育扶貧工作發(fā)揮指導(dǎo)作用。

(一)權(quán)利貧困理論

阿瑪?shù)賮啞ど接戰(zhàn)嚮呐c貧窮，對(duì)于權(quán)利與剝奪寫(xiě)道：貧困產(chǎn)生的根源不僅在于貧困人口的素質(zhì)低、收入低，而在于貧困人口眾多生產(chǎn)貿(mào)易發(fā)展等福利和權(quán)利被貧窮剝奪，他們根本就沒(méi)有機(jī)會(huì)創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)收入。森在拋卻以往的貧困人口數(shù)、貧困人口比率、貧困缺口比率等傳統(tǒng)衡量數(shù)據(jù)上創(chuàng)新性地提出了貧困人口是因?yàn)楸姸喔＠蜋?quán)利被剝奪導(dǎo)致貧困。他認(rèn)為權(quán)利即是人類(lèi)在社會(huì)中憑借權(quán)利與機(jī)會(huì)獲得的可供選擇的商品束的集合,一方面即為個(gè)人的稟賦權(quán)利,也被稱(chēng)為初始所有權(quán)；另一方面是交換權(quán)、勞動(dòng)權(quán)、繼承權(quán)和轉(zhuǎn)讓權(quán)。這種權(quán)利關(guān)系關(guān)乎一國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì),權(quán)利的惡化是貧困的根源。所以貧困表面上是人與物的供求關(guān)系失衡,實(shí)際上是人與人之間的權(quán)利關(guān)系不平衡。阿瑪?shù)賮啞ど嫦到y(tǒng)地提出了貧窮剝奪的觀點(diǎn)是“以自由看待發(fā)展”，阿瑪?shù)賮啞ど呢毨Ю碚撛谖覈?guó)有一定的體現(xiàn)，隨著社會(huì)分層的加劇，底層的人口社會(huì)地位低，難以享受基本的社會(huì)福利，在政治方面的權(quán)利意識(shí)淡薄，與上層的人口難以流動(dòng)[8]。

(二)貧困代際傳遞理論

貧困代際傳遞理論的代際傳承是一個(gè)社會(huì)學(xué)類(lèi)從發(fā)展和地位獲得得出的范式繼承。貧困的代際傳遞是指由貧困、經(jīng)濟(jì)因素等不利條件造成的貧困條件由父母在家庭內(nèi)部傳遞給下一代的惡性循環(huán)，它還存在于社區(qū)中[9]9。貧困的代際傳遞是一種劣勢(shì)累積[10]，它把造成貧困的種種外部因素從上一代積累并悄無(wú)聲息地融入下一代當(dāng)中，它由父母在家庭中傳給孩子，子女便會(huì)在一定程度上擁有與父母類(lèi)似的思想及為人處事能力，然后又把這種貧困趨勢(shì)以及成因傳遞給下一代，這種傳遞一般具有穩(wěn)定性。對(duì)貧困代際傳遞的解釋還有斯坦因伯格的三種相關(guān)性解釋、劉易斯的貧困文化等。其中兒童貧困是貧困代際傳遞中最核心的概念，指兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中得不到成長(zhǎng)和擺脫貧困的關(guān)鍵資源。因此需要加強(qiáng)教育扶貧的效力，避免社會(huì)隔絕窮人、拋棄窮人，擺正觀念。同時(shí)將教育具體化，將教育更多地向那些出生貧困的青年傾斜，避免精英階層教育過(guò)剩而下層人口教育貧困的局面，積極促進(jìn)教育的流動(dòng)，避免教學(xué)資源的浪費(fèi)，使底層貧困的人群有更多的機(jī)遇向上層流動(dòng)。

(三)人力資本理論

1960年,美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家的西奧多·舒爾茨在報(bào)告《人力資本投資的經(jīng)濟(jì)角度來(lái)看》中第一個(gè)提出“人力資本”的概念，接著在作品《教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值》中系統(tǒng)性地闡述了人力資本理論[11]33-34。人力資本關(guān)注的是勞動(dòng)者的知識(shí)和技藝、健康與體力等素質(zhì)。他認(rèn)為,人力資本對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的重要性遠(yuǎn)多于物質(zhì)資本。從人力資本理論可知,人力資本一般是通過(guò)后天的各種投資獲得的高級(jí)素質(zhì)。教育投資是人力資本投資的中心。然而在傳統(tǒng)的觀念上,教育是一種高消耗品,這種觀念根深蒂固地存在于多數(shù)貧困人口,事實(shí)上,教育是一項(xiàng)高效率的投資,可以帶來(lái)巨大的利益。個(gè)人接受教育可以提升知識(shí)技術(shù)、才能、隨機(jī)能力、工作熱情，提升自己的內(nèi)在能力。教育應(yīng)該被視為一種生產(chǎn)性的活動(dòng),是教育脫貧戰(zhàn)略中不可忽略的一個(gè)因素。

四、教育扶貧的模式研究

我國(guó)的扶貧模式在時(shí)間和地區(qū)上呈現(xiàn)顯著差異，在時(shí)間維度上與國(guó)家的發(fā)展水平銜接，在空間維度上因地制宜，結(jié)合具體情況細(xì)分。朱德全在重慶市黔江民族自治縣石會(huì)中學(xué)基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了“四連”結(jié)構(gòu)“雙證式”教育扶貧模式，取得了教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)合一的發(fā)展[12]。楊云等人提出“9+2”教育扶貧模式，即貧困學(xué)生在接受九年義務(wù)教育后能夠再接受兩年免費(fèi)“命令”職業(yè)教育和培訓(xùn)[13]。周麗莎基于貧困代際傳遞理論基礎(chǔ)上指出實(shí)行集中辦學(xué)、民漢合校和“雙語(yǔ)”教育的扶貧模式，主要解決少數(shù)民族區(qū)域因?qū)W致貧的貧困問(wèn)題[14]。江辰和王邦虎提出“互聯(lián)網(wǎng)+教育”扶貧模式，借助快速發(fā)展的互聯(lián)網(wǎng)，宣傳扶貧理念，精確扶貧對(duì)象[15]。徐姍姍和羌洲指出“組團(tuán)式”教育人才援藏是當(dāng)今社會(huì)教育扶貧模式的一種巨大成就[16]。王菊等人從職教扶貧角度提出高職院?；趦?nèi)源式扶貧模式能夠激發(fā)和培養(yǎng)扶貧對(duì)象的內(nèi)生力量，對(duì)深度貧困地區(qū)解決就業(yè)問(wèn)題、發(fā)展當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)有巨大貢獻(xiàn)[17]。海南省自2005年開(kāi)始實(shí)施教育移民扶貧政策,把優(yōu)質(zhì)的教育資源整合到條件較好的城鎮(zhèn)，讓貧困地區(qū)或貧困的少數(shù)民族學(xué)生遷移到城鎮(zhèn)，在良好的教育環(huán)境中學(xué)習(xí)謀生知識(shí)，提升素養(yǎng)[18]。李文軍提出了新興的金融支持扶貧模式，搭建起一個(gè)“政府+銀行+學(xué)校+貧困戶(hù)”的精準(zhǔn)扶貧模式[19]。

總的來(lái)說(shuō)，我國(guó)的教育扶貧模式一直在隨著脫貧的進(jìn)程而動(dòng)態(tài)的改變，也是現(xiàn)實(shí)的需要，由輸血式扶貧到造血式扶貧再到兩者兼用，共享教育紅利。細(xì)分來(lái)說(shuō)，根據(jù)不同種類(lèi)的教育，教育模式也存在巨大差異，尤其是在職業(yè)教育和高等教育方面。筆者在閱讀了眾多文獻(xiàn)后認(rèn)為職業(yè)教育的扶貧形式多樣化，包含職教扶貧的招生、育人、就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、捐助等模式。

五、教育扶貧的價(jià)值與意義

習(xí)總書(shū)記從大格局出發(fā)，指出教育扶貧是實(shí)現(xiàn)教育公平的根本需求，是加快經(jīng)濟(jì)建設(shè)的切實(shí)需要，是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的必然需要[20]118-121。李興洲從教育扶貧的歷史使命出發(fā)，提出教育扶貧的根本意義是追求一個(gè)社會(huì)的公平正義，教育公平乃是根本[21]。張瑞敏認(rèn)為教育扶貧首先是打贏深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的現(xiàn)實(shí)需要；其次，教育扶貧是阻止貧窮代際流傳的根本門(mén)路；最后教育扶貧是造就脫貧內(nèi)生能源的重要推手[22]。周禹彤把教育扶貧的價(jià)值分為兩個(gè)方面并認(rèn)為兩者間歷來(lái)存在爭(zhēng)議[23]25-27。一方面是有形貢獻(xiàn)，如接受教育后帶來(lái)了更高的經(jīng)濟(jì)收入；另一方面是對(duì)社會(huì)帶來(lái)的無(wú)形貢獻(xiàn)，如改善了人力資本構(gòu)造，提升了人口素質(zhì)。周禹彤認(rèn)為無(wú)形貢獻(xiàn)所產(chǎn)生的影響對(duì)一個(gè)國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、人口都是大財(cái)富。林乘東認(rèn)為實(shí)施教育扶貧有利于打破貧窮的惡性循環(huán)，應(yīng)該讓窮人更容易獲得公共教育投資，提高教育投入的反貧困效益[24]。馮樂(lè)認(rèn)為教育在減貧方面的作用不僅僅是發(fā)展教育、幫助窮人減貧，更是完成調(diào)配正義在貧困區(qū)域和貧困教育資源、公理與正義之間的邏輯關(guān)系，保障教育的公平，包括起點(diǎn)公道、過(guò)程公道和結(jié)果公道[25]。貧困地區(qū)的教育資源獲得了應(yīng)有的注重，補(bǔ)償歷史欠賬，保證了貧困人口的實(shí)質(zhì)性受教育權(quán)。劉傳鐵認(rèn)為“教育扶貧”是貧困家庭子女獲得繼續(xù)上學(xué)深造的最有效途徑，同時(shí)扶貧扶志體現(xiàn)了教育扶貧的基礎(chǔ)性地位，治貧先治愚決定了教育扶貧的先導(dǎo)性功能，脫貧返貧決定了教育扶貧的根本性作用[26]。

教育扶貧所承擔(dān)的價(jià)值擔(dān)當(dāng)絕對(duì)超乎我們的想象，有形無(wú)形的、實(shí)現(xiàn)的正在實(shí)現(xiàn)的、當(dāng)前的長(zhǎng)遠(yuǎn)的。筆者將其歸納為以下幾個(gè)大的方面：教育扶貧在世界層面，有助于發(fā)展中國(guó)家相互借鑒寶貴的經(jīng)驗(yàn)，為教育治理和破解貧困提供新思維，確保教育基業(yè)長(zhǎng)青。教育扶貧在國(guó)家發(fā)展層面上是打贏深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的國(guó)家戰(zhàn)略，保障了教育的現(xiàn)代化。減輕教育貧困是阻止貧窮在社會(huì)福利方面代代相傳的一項(xiàng)基本政策，是促進(jìn)社會(huì)教育公平的重要路徑，提高人文綜合素質(zhì)。教育扶貧在個(gè)人發(fā)展角度是培育脫貧內(nèi)生力的重要脫手，是貧困群體走向幸福生活的必經(jīng)之路。教育扶貧回歸了教育的本質(zhì)和功能。深入了解教育在貧困治理中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和可持續(xù)性作用，可以促進(jìn)個(gè)人和社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。

六、教育扶貧的困境分析

謝君君提到教育扶貧現(xiàn)今存在的問(wèn)題是理論研究的不足、過(guò)多著眼于宏觀政策研究、缺乏微觀實(shí)證研究、缺乏多學(xué)科和多角度的綜合分析[27]。胡蝶認(rèn)為教育扶貧的困境有兩方面：一是“硬件”扶貧精準(zhǔn)不足，貧困地區(qū)自身經(jīng)濟(jì)條件差，辦學(xué)條件相對(duì)落后。與城市相比，貧困地區(qū)的學(xué)校，教學(xué)設(shè)備的數(shù)量、學(xué)生的食宿條件等硬件設(shè)施比較落后。另外，“因教致貧”也是困擾許多貧困家庭的重大難題，家庭經(jīng)濟(jì)困難致使很多適齡兒童不能接受常規(guī)教育，或者過(guò)早輟學(xué)外出打工，是“代際貧困”問(wèn)題的本源所在。二是“軟件”扶貧力度不夠。首先，師資力量的匱乏、教師的素養(yǎng)參差不齊。其次，家長(zhǎng)的教育觀念落后，貧困地區(qū)的許多家長(zhǎng)自身文化水平低、教育思想淡薄，沒(méi)有營(yíng)造良好的家庭教育氛圍，教育扶貧沒(méi)有徹底解決貧困人口的思想意識(shí)問(wèn)題。不論是因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)備簡(jiǎn)陋，還是教學(xué)質(zhì)量低下，或是家長(zhǎng)的教育觀念沒(méi)有與時(shí)俱進(jìn)等原因，貧困地區(qū)越來(lái)越多適齡兒童不愛(ài)學(xué)習(xí)，無(wú)法接受基礎(chǔ)的教育，擺脫不了窮且愚的命運(yùn)[28]。宋才發(fā)認(rèn)為深度貧困地區(qū)教育扶貧面臨的主要困境有三：一是教育扶貧機(jī)制體制不健全，“造血”功能弱。二是教育資源配置失衡，教育質(zhì)量無(wú)保障。三是內(nèi)生能源不足，教育脫貧理念弱。教育脫貧是一個(gè)長(zhǎng)期投資的進(jìn)程，不能及時(shí)見(jiàn)效，貧困群眾對(duì)教育脫貧認(rèn)識(shí)不到位，缺乏靠教育擺脫貧困的正確意識(shí)[29]。楊衍認(rèn)為有三個(gè)方面的嚴(yán)峻問(wèn)題：首先是扶貧對(duì)象不精準(zhǔn)，一些地方的最需要扶貧的人口卻沒(méi)有得到幫扶，扶貧方針也沒(méi)有起到很好的引領(lǐng)作用。其次是幫扶工作并沒(méi)有切實(shí)滿足扶貧對(duì)象的脫貧要求，總是花費(fèi)了大量的資源卻收益甚微。扶貧工作缺少針對(duì)性，因?yàn)闆](méi)有根據(jù)導(dǎo)致貧困的原因定制個(gè)性化扶貧方案。最后是只有政府注重扶貧工作的落實(shí)，要求結(jié)合貧困人口的實(shí)際需求采取科學(xué)的扶貧對(duì)策，下層組織毫不行動(dòng)[30]。吳彬鏹認(rèn)為現(xiàn)實(shí)困境為不系統(tǒng)的教育扶貧價(jià)值理念、不健全的教育扶貧制度安排、粗放式的教育扶貧落實(shí)機(jī)制、教育扶貧的整體合力不足[31]。

雖然教育扶貧獲得的效果明顯，但是在花費(fèi)了巨大的人力物力的情況下，很多問(wèn)題依舊不可避免地出現(xiàn)，可歸類(lèi)于如下些許方面：一是教育扶貧機(jī)制體制不健全，造血功能弱，尤其是在識(shí)別貧困生、精準(zhǔn)施策和精準(zhǔn)扶貧方面。二是教育資源配置的失衡，導(dǎo)致教育的公平性缺失，教育質(zhì)量缺少保障。三是貧困人口的內(nèi)生能源不足，教育脫貧理念弱，如農(nóng)村家長(zhǎng)不注重孩子學(xué)習(xí)，因教育回報(bào)性慢，持讀書(shū)無(wú)用論，甚至有些貧困人口心安理得地享受教育扶貧的紅利，絲毫沒(méi)有感恩之情。四是外部環(huán)境制約因素多，天然條件、生態(tài)環(huán)境、自然橫禍、交通堵塞都限制了教育扶貧的發(fā)展。

七、教育扶貧的對(duì)策建議

鐘秉林提出五個(gè)方面建議：第一在扶貧經(jīng)費(fèi)方面，向貧困地區(qū)、基礎(chǔ)教育方面傾斜，減小城鄉(xiāng)的教育差距，同時(shí)注重基礎(chǔ)教育的質(zhì)量提升，一個(gè)人只有接受優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育才能形成健全的人格，才能有能力獲得高等教育。第二，重點(diǎn)發(fā)展職業(yè)教育，在貧困地區(qū)擴(kuò)大職業(yè)院校的招生數(shù)量，結(jié)合貧困地區(qū)的產(chǎn)業(yè)調(diào)整走向打造區(qū)域特色優(yōu)勢(shì)產(chǎn)業(yè)，在增強(qiáng)他們的基礎(chǔ)素質(zhì)下獲得更好的技能和生活本領(lǐng)。第三，擴(kuò)大貧困地區(qū)高等教育通道，重點(diǎn)大學(xué)可合理預(yù)留一定指標(biāo)給農(nóng)村和貧困地區(qū)學(xué)生，讓他們有機(jī)會(huì)上重點(diǎn)大學(xué)。第四，健全涵蓋幼兒園和義務(wù)教育學(xué)校等各級(jí)各類(lèi)學(xué)校家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生資助體系。第五，提高信息化教育進(jìn)程，從小學(xué)就應(yīng)該開(kāi)設(shè)信息技術(shù)課并配備優(yōu)質(zhì)師資，把智能設(shè)備搬進(jìn)課堂，讓學(xué)生接觸高科技，與時(shí)代接軌[32]。杜學(xué)元從教育屬性的視角看待教育扶貧問(wèn)題并提出對(duì)策：一是教育的非生產(chǎn)性決定了要注重開(kāi)發(fā)性扶貧，扭轉(zhuǎn)農(nóng)民“等、靠、要”的落后觀點(diǎn)，挖掘農(nóng)民本身致富的潛力，讓他們自主積極學(xué)習(xí)新知識(shí)和新技術(shù)；二是教育對(duì)知識(shí)、文化的傳承性與創(chuàng)新性要求凸顯造血式扶貧；三是教育效果的滯后性要求注意長(zhǎng)遠(yuǎn)性扶貧，要有遠(yuǎn)見(jiàn)，在扶貧時(shí)意識(shí)到當(dāng)前的扶貧舉措是要讓農(nóng)民開(kāi)脫貧困，共同走向全面小康社會(huì)；四是教育的相對(duì)獨(dú)立性要求注意扶貧的獨(dú)立性，在尊重教育的客觀規(guī)律的同時(shí)，扶貧必須堅(jiān)持自己的主體性[33]。胡蝶從教育“硬件”扶貧和教育“軟件”扶貧兩方面提出要求，教育“硬件”扶貧要精準(zhǔn)，精準(zhǔn)籌辦特色學(xué)校，精準(zhǔn)完善教學(xué)設(shè)備，精準(zhǔn)改善食宿條件，精準(zhǔn)資助貧困學(xué)生；教育“軟件”扶貧求創(chuàng)新，加強(qiáng)師資力量，改變落后觀念，強(qiáng)化城鄉(xiāng)教育互動(dòng)[28]。李興洲站在公正民主的教育歷史使命提出對(duì)策，要充分下放貧困地區(qū)和貧困人口的教育權(quán)益，真正改善貧困地區(qū)和貧困人口的教育條件，實(shí)現(xiàn)進(jìn)程公平正義，實(shí)現(xiàn)結(jié)果公平正義[21]。袁利平等人利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)與教育扶貧的耦合性，提出政府應(yīng)建立產(chǎn)學(xué)研用結(jié)合的虛擬現(xiàn)實(shí)教育扶貧應(yīng)用系統(tǒng),研究機(jī)構(gòu)應(yīng)提高虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)支持教育扶貧研究的生態(tài)效度,學(xué)校應(yīng)探索虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在教育扶貧領(lǐng)域應(yīng)用的最佳結(jié)合點(diǎn),社會(huì)應(yīng)不斷激發(fā)虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)支持教育扶貧功效實(shí)現(xiàn)的新活力,企業(yè)需要賦予師生將虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)應(yīng)用于教育扶貧的自主權(quán)[34]。

方法是從不曾缺少的，幾乎每個(gè)學(xué)者在探討了教育扶貧問(wèn)題后都提出了相應(yīng)的對(duì)策，關(guān)鍵在于落實(shí)方面。教育脫貧，理應(yīng)向最難處攻堅(jiān)，向最關(guān)鍵處發(fā)力。一是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，全面強(qiáng)化教師素質(zhì)，加大國(guó)培計(jì)劃，在待遇上、生活上關(guān)懷教師，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力，在精神上推動(dòng)創(chuàng)建鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)制度。二是完善教育扶貧政策體系，精準(zhǔn)識(shí)別，充分利用好云計(jì)算、大數(shù)據(jù)分析等新一代信息技術(shù)，政府著力拓展升學(xué)發(fā)展通道。三是規(guī)劃教育資源配置，改善教育基礎(chǔ)的硬件和軟件設(shè)施，使教育扶貧基金向深度貧困地區(qū)和薄弱環(huán)節(jié)傾斜。四是強(qiáng)化教育扶貧理念，教師在這場(chǎng)扶貧戰(zhàn)役中，要以舍我其誰(shuí)的姿態(tài)向貧困宣戰(zhàn)，尤其是職教教師。受助者激發(fā)自生的內(nèi)動(dòng)力，抓住教育扶貧的紅利奮發(fā)圖強(qiáng)。五是精確建設(shè)貧困地區(qū)教育扶貧臺(tái)賬，有利于各地財(cái)務(wù)教育扶貧相關(guān)的經(jīng)費(fèi)安置。

八、總結(jié)與展望

全面進(jìn)入小康社會(huì)之后，教育扶貧即將進(jìn)入新階段和新的歷史局面，其特征將由解決貧困向建設(shè)小康轉(zhuǎn)變，由絕對(duì)貧困轉(zhuǎn)變?yōu)橄鄬?duì)貧困。通過(guò)上面綜述，筆者對(duì)教育扶貧今后的發(fā)展進(jìn)行了思考。在習(xí)近平新時(shí)代特色社會(huì)主義中，教育扶貧的“優(yōu)先發(fā)展”已經(jīng)從過(guò)去以政策和資源傾斜為主的“優(yōu)先發(fā)展”，逐漸轉(zhuǎn)向更加注重以滿足需求、促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量為基本要求的“優(yōu)先發(fā)展”。在全面建設(shè)小康社會(huì)的進(jìn)程中，教育扶貧要秉持歷史的態(tài)度、長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光做好調(diào)查研究，做好2020年之后的教育扶貧規(guī)劃新戰(zhàn)略，重點(diǎn)研究構(gòu)建與鄉(xiāng)村振興相適應(yīng)的農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)、城市新貧困群體教育、教育均衡發(fā)展問(wèn)題，教育扶貧的內(nèi)容、空間及手段也應(yīng)進(jìn)一步拓展，開(kāi)放的社會(huì)化課程研發(fā)和認(rèn)證制度將快速推進(jìn)。

在教育扶貧的方法上，利用好現(xiàn)代科技的發(fā)展會(huì)給教育扶貧帶革命性的變化。首先是大數(shù)據(jù)的運(yùn)用，不僅可整合全國(guó)建檔立卡戶(hù)信息，也能識(shí)別并預(yù)測(cè)致貧原因，通過(guò)數(shù)據(jù)挖掘制定扶貧方案、評(píng)估扶貧效果。其次“互聯(lián)網(wǎng)+”的運(yùn)用不僅能充分發(fā)揮教育資源配置優(yōu)化，也將互聯(lián)網(wǎng)的創(chuàng)新成果深度融合于教育，提升轉(zhuǎn)化為貧困地區(qū)創(chuàng)新力和生產(chǎn)力的速度[35]。還有5G技術(shù)的誕生，加速了廣大農(nóng)村地區(qū)實(shí)施教育改革的步伐,多元參與、開(kāi)放共享的教育體制逐漸形成，將更多的高科技運(yùn)用于教育扶貧，加快教育現(xiàn)代扶貧的到來(lái)。最后加強(qiáng)正式制度與非正式制度的融合，形成教育合力。

在教育扶貧的參與度上也急需創(chuàng)新。應(yīng)加快構(gòu)建多元主體共同參與的體系，改變平常政府由上而下的單一治理格局。社會(huì)資源在教育扶貧中具有能動(dòng)性、創(chuàng)造性，也是一個(gè)重要參與主體[36]。前文并沒(méi)有提及教育扶貧成效的評(píng)價(jià)和監(jiān)督獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，是因?yàn)樵谶@方面學(xué)者談及的較少，教育扶貧缺乏績(jī)效考核機(jī)制，導(dǎo)致工作方式粗放、責(zé)任不清、工作動(dòng)力不足等問(wèn)題，這會(huì)是今后發(fā)展的重點(diǎn)方向。

教育為貧困人口帶來(lái)照亮人生的光芒，從教育屬性的視角深度反思我國(guó)當(dāng)前的教育扶貧工作，糾正其中存在的不合教育屬性的現(xiàn)象，通過(guò)教育手腕提升貧困人口的生存和發(fā)展能力，讓他們有意識(shí)、有毅力、有資本沖破貧困的束縛[37]，這是我國(guó)學(xué)者尤其是教育學(xué)者探討的重要領(lǐng)域。教育扶貧具有教育性，就應(yīng)該有長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光，改變扶貧中的被動(dòng)式、同質(zhì)化、功利化和短時(shí)性，讓教育扶貧工作煥發(fā)永恒的生命力。