結構化閱讀對大學生信息素養(yǎng)提升的干預研究

吳賢華，滿叢英

(1.湖北第二師范學院 教育科學學院，武漢 430205；2. 武漢晴川學院 外國語學院，武漢 430204)

一、前言

信息素養(yǎng)被認為是終身學習的核心，是數(shù)字時代的一項基本人權[1]，一般被認為是為利用大量信息工具及主要信息資源來解決問題的技術和技能。教育部2018提出了《教育信息化2.0行動計劃》，從政策層面回應了培養(yǎng)信息素養(yǎng)的緊迫性，強化了信息素養(yǎng)地位與價值，要求開展信息素養(yǎng)全面提升行動：創(chuàng)新大學生培養(yǎng)方案，加強大學生信息素養(yǎng)培育和信息化教學能力培養(yǎng)。

大學生作為知識工作者群體，對信息素養(yǎng)需求更為強烈，那么如何培養(yǎng)大學生的信息素養(yǎng)呢？研究者從不同研究角度做出了嘗試。從組織形式來看，主要形式有為獲得學分課程教學，專題式教學等；從采用技術手段或方法來看，通過閱讀療法、思維導圖等方法來達成；從干預實施環(huán)境來看，依托特定學科課程來實現(xiàn)信息素養(yǎng)提升。比如從思維導圖角度[2]提出了提升大學生信息素養(yǎng)的措施；通過經(jīng)典閱讀[3]提升大學生信息素養(yǎng)水平；采用翻轉課堂[4，5]教學組織形式來提升大學生信息素養(yǎng)；站在圖書館[1]立場上采用設計思維提升讀者信息素養(yǎng)能力；采用行動研究[6]來提升大學生信息素養(yǎng)；借助某種學科課程教學提升信息素養(yǎng)具體提升信息素養(yǎng)的做法[7]。綜合來看，現(xiàn)有大學生信息素養(yǎng)提升方案大多數(shù)是基于思辨水平上提出，未采用較好的實驗設計；把提升方案設計成學分課程教學的一個環(huán)節(jié)，沒有很好地照顧到成人學習的特點，即基于有用、有趣、有情境的特點[8]；與此同時大學生在信息素養(yǎng)形成過程中的體驗性不強。事實上，信息素養(yǎng)養(yǎng)成是一個動態(tài)的、逐步形成的構建過程，尤其是基于自我的自我構建、自我內(nèi)化動態(tài)過程。因此，有必要采用實驗設計模式，基于成人學習特點，設計體驗性強并有助于自我構建的干預方案。對于大學生而言，信息素養(yǎng)的核心成分則是信息加工，是一種基于知識體系、知識框架構建的素養(yǎng)。建構主義作為“知識如何產(chǎn)生”的思潮，與信息加工理論有較多的一致性，結構化閱讀正是基于結構主義與建構主義下的閱讀方式，利用結構的思維范式來建構個體知識的創(chuàng)造，將有助于提升大學生的信息素養(yǎng)水平。另外，有研究[9]顯示，信息素養(yǎng)與信息焦慮呈負相關，為了更進一步檢驗結構化閱讀訓練方案有效性，此次研究還檢驗信息焦慮程度在訓練前后的變化。因此干預方案設計集中于信息素養(yǎng)形成的認知過程——構建知識觀念體系，進一步提升信息素養(yǎng)的行為能力，即為信息搜索、信息加工理解與信息的現(xiàn)實表達。

二、研究設計

(一)研究方法

采用實驗組與控制組前后測設計[10]，實驗組接受結構化閱讀訓練，控制組不接受結構化閱讀訓練。訓練時長為1個半月2019.4-2019.5，訓練前后對實驗組與控制組施測大學生信息素養(yǎng)問卷、大學生信息焦慮問卷，即在第一次正式訓練前做前測，第5次訓練結束后的1個星期內(nèi)完成后測。為了比較實驗組與控制組在信息素養(yǎng)及各個維度是否為等組，對信息素養(yǎng)及各個維度上的前測數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗，結果發(fā)現(xiàn)，實驗組與控制組在信息素養(yǎng)總分及維度的差異均不顯著，即實驗組與控制組同質(zhì)。具體來看，信息素養(yǎng)總分(t=0.26，p=0.80)、信息應用(t=-0.35，p=0.73)、信息安全(t=1.41，p=0.16)、信息意識(t=-0.15，p=0.88)、信息需求(t=1.05，p=0.30)、信息獲取(t=0.68，p=0.50)、信息交流(t=0.11，p=0.92)、信息評價(t=0.36，p=0.72)，但在信息焦慮總分及維度卻不完全等組。在信息焦慮分維度，如采用策略焦慮(t=1.18，p=0.24)不存在差異，在信息焦慮總分(t=2.68，p=0.01)、篩選信息維度(t=2.34，p=0.02)、加工信息焦慮維度(t=2.12，p=0.04)、利用信息焦慮(t=2.42，p=0.02)存在著顯著差異，在搜索信息焦慮維度(t=1.87， p =0.07)存在邊緣性差異。整體來看，實驗組與控制組是同質(zhì)的，結合到大學生是通過全校學工部門負責下的PU口袋校園APP來參加結構化閱讀訓練，因此專業(yè)覆蓋充分，且參與的大學生能夠充分認識到訓練的意義。當然，可能存在大學生的閱讀習慣、知識結構等造成訓練前的不同質(zhì)對干預后測的結果的影響，研究還從統(tǒng)計控制角度進行處理，即分別計算實驗組與控制組的后測與前測的差值并進行獨立樣本t檢驗，來評估結構化閱讀訓練對提升信息素養(yǎng)水平的有效性。顯著性水平設定為2個，即顯著性水平為0.05，邊緣性顯著水平[11]為0.08。

(二)研究工具

大學生信息素養(yǎng)問卷[12]，共33題，4個維度，即信息意識、信息技能(信息需求、信息獲取、信息評價與信息組織與交流)、信息應用與創(chuàng)造、信息安全與道德維度。分數(shù)越高，表示信息素養(yǎng)水平越高。本次調(diào)查全量表前后測克隆巴赫α系數(shù)0.91，0.93。

大學生信息焦慮問卷[13]，共23題，5個維度即采用策略焦慮、搜索信息焦慮、篩選信息焦慮、加工信息焦慮與利用信息焦慮，分數(shù)越高，表示信息焦慮程度越高。本次調(diào)查全量表前后測克隆巴赫α系數(shù)0.91，0.94。

(三)研究對象

全校大一學生通過PU(口袋校園)APP，自愿報名參加訓練，共招募大學生88人，把第一次參與現(xiàn)場訓練的大學生確定為實驗組，因其他原因(如課程沖突，輔導員拒絕批假等)未能參加第一次現(xiàn)場訓練的大學生確定為控制組。考慮到參與人數(shù)可能會脫落，并提高實驗結果的穩(wěn)定性，并未嚴格使實驗組與控制組人數(shù)相等。因此，參與實驗的人數(shù)控制組有32人，其中女生27人(84.3%)，男生5人(15.7%)，理科14人(43.7%)，文科18人(56.3%)；實驗組有56人，其中女生為49人(87.5%)，男生為7人(12.5%)，理科11人(19.6%)，文科45人(80.4%)。經(jīng)過5次訓練后，脫落16人，脫落率為18.2%。最終參與干預研究有效樣本為72人，控制組有23人，其中女生20人(87.0%)，男生3人(13%)，理科7人(30.5%)，文科16人(69.5%)；實驗組有49人，其中女生有43人(87.8%)，男生6人(12.2%)，理科8人(16.4%)，文科41人(83.6%)。

(四)訓練方案設計

為了聚焦于信息加工過程，訓練方案從信息輸入，信息加工與信息輸出等三個環(huán)節(jié)設計了5次訓練任務，方案內(nèi)容涉及搜索技能、信息處理、結構化輸出等主要內(nèi)容。采用專題式教師引導同伴互助干預形式。

1.訓練的理論基礎、主要方法與主要形式

訓練的理論基礎是建構主義理論，它是有關“知識的人類創(chuàng)造”的學說，從個人知識的建構角度來看，又可分認知建構主義與社會建構主義。認知建構主義的主要觀點為是將知識建構建立在個體認知基礎上，非社會因素如文化傳統(tǒng)、社會關系上。知識是對客觀世界的一種表征或假設[14]，知識是人類創(chuàng)造與自然檢驗的雙路徑而形成，即通過人類認知過程來主動構建對世界的認識，同時還要受到客觀現(xiàn)實的檢驗，通過客觀現(xiàn)實的檢驗消除主動構建與客觀現(xiàn)實間的不一致或差距[15]。對于大學生群體而言，學習的主要任務是完成個人知識的建構，尤其是通過認知建構主義來完成個人知識的建構。因此，若大學生群體能夠在頭腦中構建起一種結構化的框架，對于構建個人知識是很有益的。認知結構主義認為，學習(閱讀信息)的過程是在尊重事實前提下主動構建意義的過程。然而，結構化思維有助于主動建構意義，結構化思維即以事物的結構為思維對象，以對事物結構的積極建構為思維過程特點[16]。所以，在訓練過程中，通過結構化思維方法，還原知識所產(chǎn)生的時空環(huán)境——客觀世界，即自然現(xiàn)實，并在此基礎上，重新建構對客觀知識的認知，并接受客觀現(xiàn)實的檢驗。

主要方法有，結構化閱讀。列維-斯特勞斯結構主義中關于結構的觀點為，結構是穩(wěn)定的、普遍的、最初的模式。穩(wěn)定的是指系統(tǒng)要素間不變時，結構就不會發(fā)生變化，普遍性的是指在同一領域內(nèi)都存在類似的結構，最初的是指問題變化之初的樣子，而不是演變過程，變動的因素[17]。不同的領域都各自存在著那種穩(wěn)定的、普遍的與最初的結構。對于閱讀材料而言，閱讀材料間也存在著那個穩(wěn)定的、普遍的、最初的結構。按照知識網(wǎng)絡的結構來看，知識/概念間本身就是相互聯(lián)系，又具有一定層次結構，形成了語義層次網(wǎng)絡組織[18]。那么在閱讀過程中，大學生個體就應該努力尋找本來就存在于知識間的結構，避免被大量的閱讀材料掩蓋了原本存在于知識間的結構，減少信息加工過程中的有限認知資源消耗，從而提升了信息素養(yǎng)水平。結構化閱讀[19]思考關注點是知識間的邏輯關系，主要解決的問題是掌握學術文章中的邏輯思路，是自上而下的閱讀取向；是從文章的整體和寫作意圖出發(fā)，以演繹的方式，推斷和推測不同層次(段、句、詞)的結構關系。因此，研究界定結構化閱讀為，在閱讀中關注結構，就是關注文章或書籍最為基本的框架，是一種穩(wěn)定，普通性的關系。比較常見的框架內(nèi)容有，時空視角、質(zhì)量視角、關系視角等。比如，在閱讀游記性文章時，主要空間視角展開，可以是由遠及近、或由近及遠、或由高到低，或由低到高。再比如，閱讀操作性文章時，主要從時間視角展開，其操作流程是什么，每步操作的先后次序。又比如，閱讀學術論文，主要從采用關系視角，從對立、類推等關系視角來理解文章框架。因此，若能在大學生頭腦中訓練與形成這種常見框架的視角，將理解讀者與作者(文本)的深度對話，構建基于自我的認知體系。

主要形式有教師引導與同伴學習。建構主義者認為，閱讀是人的認知思維主動構建的過程，閱讀者是知識的主動構建者，教師是整個閱讀活動的組織者、引導者，通過教師來引導學生進行結構化閱讀與深度閱讀。同伴學習[20]是學習者通過學習共同體內(nèi)同學的支持和幫助，獲得知識和技能的過程。

2.訓練過程

閱讀回顧、閱讀分享、閱讀作業(yè)。 具體有(1)閱讀理念：回歸學生閱讀主體地位，倡導結構化閱讀理念；(2)閱讀組織：重視教師引導，注重閱讀活動制度化、流程化；(3)閱讀表達：基于自我成長的真誠分享，不關注對錯。

(五)干預過程

為了實現(xiàn)閱讀過程中的結構化取向，可以把閱讀材料放在結構化的時空、質(zhì)量與關系視角來考慮結構化，即閱讀材料可以從時空視角、質(zhì)量視角與關系視角來理解，這三個視角本身就是緊密聯(lián)系的結構成份，是閱讀材料最為基本的、普遍的、穩(wěn)定的模式。又考慮閱讀訓練到了學期后半段，為了不影響期末復習，同時考慮訓練方案應敏感有效，不必設計太多的課程訓練，因此共開展5次現(xiàn)場集中交流，每次交流90分鐘。每周交流1次。從信息輸入、信息加工與信息輸出的時間框架來設計方案，即第一次，搜索技巧與搜索意識，第二次，結構化閱讀之時間與空間；第三次，結構化閱讀之質(zhì)量與數(shù)量；第四次，結構化閱讀之關系；第五次，結構化輸出。具體訓練內(nèi)容如下表1

三、訓練效果評估

根據(jù)黃希庭建議，實驗組與控制組前后測設計的數(shù)據(jù)分析方法為，實驗組前后測差值與控制組前后測差值進行獨立樣本t檢驗。結果在信息素養(yǎng)總分(t=2.23，p=0.03)，信息獲取維度(t=2.61，p=0.01)有顯著提升，信息需求維度(t=1.83，p=0.07)，信息交流維度(t=1.86，p=0.07)有邊緣性顯著提高。具體干預效果如表2。

表1 結構化閱讀訓練安排

表2 實驗組與控制組在信息素養(yǎng)總分及維度上前后測差值t檢驗

為了深入檢驗信息素養(yǎng)的訓練效果，進一步對實驗組與控制組的信息焦慮緩解程度進行檢驗，采用前后測差值采用獨立樣本t檢驗。結果發(fā)現(xiàn)，信息焦慮總分(t=-2.26，p=0.03)、利用信息焦慮(t=-3.01，p<0.01)有顯著改善。在加工信息焦慮(t=-1.79，p=0.08)等維度有邊緣性改善。具體干預效果如表3。

表3 實驗組與控制組在信息焦慮總分及維度前后測差值t檢驗

為了檢驗實驗組集中訓練的效果，研究進一步考察對本次活動獲得感，采用“整體來看，對于這次分享活動，我感到很有收獲”題項測量，選擇非常不認同0(0%)，比較不認同的1(2%)，一般的13(26.5%)，比較認同的26(53.0%)，非常認同9(18.4%)，比較認同與非常認同的占到了71.4%。而針對控制組的過去一段時間里閱讀能力的感知測量時，采用“整體為看，過去的1個多月里，我對閱讀能力提升感到滿意”題項測量，選擇非常不滿意1(4.3%)，比較不滿意2(8.7%)，一般15(65.2%)，比較滿意5(21.7%)，非常滿意0(0%)，比較滿意與非常滿意的占到了21.7%。為了檢驗實驗組與控制組是否存在差異，采用卡方檢驗，結果發(fā)現(xiàn)，χ2=17.61，p<0.001，說明實驗組相比較控制組而言，結構化閱讀能提高感知的閱讀能力。

四、討論

干預研究采用準實驗設計，由于學校要求大一新生集中進行晚自習，再加上教室容納學生數(shù)的限制等原因，研究控制了PU口袋校園的報名人數(shù)，未能嚴格采用隨機化原則來分配實驗組與控制組接受不同的處理水平，而是根據(jù)第一次能否到教室現(xiàn)場參與集中訓練進行分組。當然，這種分組方法也不是完全不同質(zhì)：第一點，采用PU口袋校園APP進行招募，每個報名的學生都知道具體的活動安排，即活動主持教師、活動地點、活動時間與時長、活動內(nèi)容等；第二點，報名后可以申請退出，報名時間截止在訓練活動開始前的1個小時等，這樣從某種程度上每個自愿報名的大學生均有機會接受集中訓練。而控制組則是從那些自愿報名，但沒有參加第一次教室現(xiàn)場報名的同學群體中選擇，實驗組與控制組在提升信息素養(yǎng)水平的動機可以看成接近或者一致，如果干預訓練后存在的差異，很可能是由于沒有參加結構化閱讀所帶來的變化。因此，采用了實驗組控制組前后測設計，經(jīng)過對前測數(shù)據(jù)的獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，在信息素養(yǎng)及維度上，實驗組與控制組在0.05水平上沒有差異，說明了兩組在信息素養(yǎng)方面同質(zhì)，但在信息焦慮上兩組則不完全同質(zhì)，為了確保結果的可靠性，采用了每組的前后測差值進行獨立樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)結構化閱讀能夠有效地提升信息素養(yǎng)水平。

閱讀是信息加工的過程，好的閱讀行為、閱讀內(nèi)容與閱讀技巧能夠提升信息處理的效率。如通過閱讀經(jīng)典[3]，[21]方式提升大學生信息素養(yǎng)水平，研究者更多地是集中于信息加工這個階段，未能有效地從信息輸入與輸出角度來考慮，并且只是從定性角度來說明閱讀經(jīng)典的效果。也有研究者從實證角度揭示了數(shù)字閱讀[22]促進信息素養(yǎng)的提升，具體來看，數(shù)字閱讀時間越長越能促進信息獲取能力的提升。還有研究者[23]通過觀察梳理出，大學生不同的閱讀行為與信息素養(yǎng)的內(nèi)在關系，因此，從閱讀行為、閱讀內(nèi)容到閱讀技巧都有助于提升大學生信息素養(yǎng)。當然本研究的結論推廣要注意使用條件，即應在實驗組與控制組都有前后測使用。

五、實踐反思

(一)結構化閱讀訓練在大學生信息素養(yǎng)培養(yǎng)中的優(yōu)勢

1.能有效提升大學生的閱讀效能

閱讀是學習者主動構建意義的過程，從結構化閱讀來看，任何閱讀文本都有結構的，閱讀時需要抓住閱讀文本的結構，以自上而下的方式進行閱讀，演繹式給出結論，并找到結論的理由或證據(jù)。通過對閱讀訓練收獲的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，71.4%大學生認為該方法比較好提升了閱讀效能，實驗組與控制組的前后測結果也證實了結構化閱讀訓練在信息素養(yǎng)培養(yǎng)中的價值。

2．能整體性持續(xù)提升大學生的信息素養(yǎng)

除閱讀外，結構化閱讀還需訓練與閱讀相關的行為，如搜索技能訓練、閱讀表達訓練，即要解決閱讀來源、閱讀輸出的問題，才可以形成一個結構化閱讀的整體。本訓練在關注信息素養(yǎng)建立的核心問題之外，還加強了非核心任務的訓練，從而達到大學生信息素養(yǎng)整體性持續(xù)提升的效果。

(二)結構化閱讀訓練在大學生信息素養(yǎng)培養(yǎng)中的挑戰(zhàn)

1.需要加強學生的信息搜索能力培養(yǎng)

信息素養(yǎng)養(yǎng)成是個復雜的動態(tài)的過程，受到多因素，多層次條件的影響，而閱讀訓練只是更關注信息素養(yǎng)當中的認知加工與表達，換句話說，更多傾向于擁有文本資源的前提下，解決如何結構化閱讀，對信息搜索需要進行訓練。

2.需要將閱讀訓練的結果外顯化

閱讀訓練是個長期的過程，是個大腦內(nèi)部慢慢改變的過程，不像肌肉訓練，不像外顯行為那樣可以直接觀察到，需要尋找到有效的內(nèi)部激勵與外部激勵確保閱讀訓練持續(xù)下去。一個可行的辦法：將閱讀訓練的結果外顯化，如寫閱讀評論，閱讀量的記錄等。