從培訓到賦能：后疫情時期教師專業(yè)發(fā)展的藍圖構(gòu)建

閆寒冰 單俊豪

[摘 ? 要] 此次疫情期間的“停課不停學”給廣大教師帶來了巨大挑戰(zhàn)，如何在短時間內(nèi)提升教師的在線教學能力？這成為整個教育系統(tǒng)都在思考的問題。由于任務緊迫、挑戰(zhàn)真實，疫情期間的教師培訓呈現(xiàn)出諸多不同于常規(guī)培訓的特征，對其進行梳理反思，有助于我們描繪后疫情時期的教師專業(yè)發(fā)展藍圖。研究先是梳理總結(jié)了疫情期間教育部及各省、市的教師培訓實施特色，認為此期間的教師培訓打破了目標、方式、地點、資源、評估等多方面的思維定式，從而賦能教師，使他們在自己的工作崗位上更好地保障學生學業(yè);接下來，分析了在后疫情時期持續(xù)賦能面臨的兩個關鍵問題：需求專業(yè)診斷與持續(xù)學習動機，并從信息技術與評估方式視角提出可行的解決路徑;最后，以解決路徑為關鍵杠桿，以賦能為理念基礎，從數(shù)據(jù)驅(qū)動的全視角教師檔案與應用驅(qū)動的創(chuàng)新培訓模式互動融合兩個方面構(gòu)建了后疫情時期的教師專業(yè)發(fā)展模型。

[關鍵詞] 后疫情時期; 教師專業(yè)發(fā)展; 教師培訓; 教師賦能; 培訓成效

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 閆寒冰（1971—），女，黑龍江阿城人。教授，博士，主要從事信息化教學、遠程教育管理、培訓專業(yè)化研究。E-mail：hbyan@dec.ecnu.edu.cn。

一、引 ? 言

2020年初，新冠肺炎疫情的突然爆發(fā)迫使我國教育工作者緊急應對，在線教學能力成為教師短期內(nèi)必須具備的專業(yè)技能。為助力疫情期間我國大中小學“停課不停學”的號召，2月6日，教育部應對新冠肺炎工作領導小組辦公室發(fā)布了《疫情防控期間以信息化支持教育教學工作的通知》，明確指出要加大培訓指導力度，各地、各校要制定網(wǎng)絡教學工作指南，充分利用網(wǎng)絡教學組織方法、微課等資源，組織教師線上培訓，指導開展網(wǎng)絡教研，增強教師信息技術教學的意識和能力[1];2月10日，該辦公室又發(fā)布了《關于在疫情防控期間有針對性地做好教師工作若干事項的通知》，明確指出做好教師信息技術能力提升和師資資源開放共享工作，依托現(xiàn)有“國培計劃”等培訓項目資源適時開展教師遠程教學及信息技術能力在線專題培訓[2]。疫情的突然到來對教師能力的發(fā)展考驗巨大，教師培訓工作也是處于匆忙應戰(zhàn)的狀態(tài)。然而，從成效來看，很多教育行政領導、校長、教師在回顧這段時期時都會提到，這段時期是“教師全員的信息化教學能力大練兵”“教師的信息素養(yǎng)在短期內(nèi)得到全面提升”。那么，看似倉促上陣的教師培訓是如何開展的？它又是在怎樣的情境下促進教師能力提升的？既然此時期教師能力提升顯著，那么，此時期的培訓管理智慧如何遷移到后疫情時期，未來的教師專業(yè)發(fā)展藍圖應該如何構(gòu)建？這些問題正是本文要回答的。

二、疫情期間教師培訓的特征

疫情期間的在線教學，是一次全線、全員、居家的在線教學，是人類歷史上從沒有過的教育實踐。在這樣一種極其特殊的教學場景下，絕大部分教師的能力儲備都是不夠的，因此，相應的培訓必須要跟上。然而，與常態(tài)培訓不同的是，此次教師所面臨的任務明確而且比較緊急，教師培訓也因此呈現(xiàn)出諸多不同于以往的特征。

（一）培訓目標直接指向組織績效的達成

值得注意的是，此次教師培訓的評價標準不是教師是否滿意、教師的能力是否得到了切實的提升，而是學生是否滿意、家長是否滿意、學業(yè)質(zhì)量是否得到根本保障?？梢哉f，與常規(guī)教師培訓相比，此次培訓的評價標準等級從柯氏四級評估模型[3]中的第一級（反應層）、第二級（學習層）的要求直接提升到了最高一級（成果層），即在學生學業(yè)質(zhì)量和學?？冃Х矫姘l(fā)生變化，而這樣的要求是以往教師培訓在設計之初就很少關注，事實上也極少能達到的目標。

（二）以系統(tǒng)之力全方位為教師賦能

由于目標指向保障學生的學業(yè)質(zhì)量，在考慮“教師需要學什么”之前，必須先要保障教師的教學條件。因此，各地都從技術、資源、機制、氛圍、教師能力等全方位發(fā)力來保障教師的在線教學質(zhì)量。以上海市為例，疫情剛剛發(fā)生時，上海市教委全面調(diào)研了解了各區(qū)信息化平臺與資源配置情況，并統(tǒng)籌各方力量，從課程整合與傳遞、平臺鋪設、教師考核機制等方面研制和討論系統(tǒng)方案，先行確定了“一源雙師多渠道多終端”的教學環(huán)境，為教師的在線教學提供了基本保障[4]。在這個基礎上，再考慮扎根于真實環(huán)境、面向真實挑戰(zhàn)的培訓內(nèi)容，培訓的針對性與實效性得到切實保障。

（三）培訓內(nèi)容講求簡練、實用與可遷移

疫情的到來迫使教師將培訓習得的知識馬上遷移應用到在線教學之中。教育部教師工作司《關于做好疫情期間教師培訓的通知》中明確指出，要加強教師在線學情診斷、教學設計、課堂組織、教學管理、學業(yè)評價、答疑輔導等策略與方法培訓[5]。浙江省在疫情期間要求各地培訓管理部門組織教師網(wǎng)絡教研、平臺磨課、在線試講等活動，幫助教師熟練掌握教學平臺的使用以及直播、錄播教學資源、線上輔導等技能[6]。廣東省則要求培訓部門堅持“按需施策”原則，開展網(wǎng)絡平臺使用方法、衛(wèi)生防疫、在線教學組織實施、在線教研科研等應急培訓[7]。通過以上通知、文件不難看出，此次教師培訓的主題聚焦、內(nèi)容明確。與以往培訓中專家報告動輒控場三個小時不同，疫情期間的報告更具“輕量級”特點，大部分講座控制在30分鐘以內(nèi)，且重在回答“如何做”的問題，體現(xiàn)了簡單、實用、可遷移的原則。

（四）教師自主選擇云端“直供”優(yōu)質(zhì)資源

疫情期間，教育部教師工作司為進一步提升教師在線教學效果，委托華東師范大學編寫《在線教學攻略集》[8];各省、各地區(qū)梳理在線教學的問題，邀請一線專家“在線支招”“隔屏教研”[9];更多的高校開辦防疫助學頻道來提供優(yōu)質(zhì)資源;專家學者提筆撰文為在線教學做前瞻引導;各種在線論壇匯集“新鮮出爐”的經(jīng)驗與案例。這些高質(zhì)量、有針對性的資源，或者以網(wǎng)絡課程的形式，或者以公眾推文的形式，或者以在線論壇的形式，全部云端“直供”。教師有充分的選擇權(quán)，不再局限于到上級教育部門安排的某個機構(gòu)去完成培訓任務，也不再局限于固定的學習場所與學習時間，實現(xiàn)了在教育教學場所中的真實學習。教師根據(jù)自己的實踐問題所選擇的學習資源具有更強的針對性，往往更能直擊教育教學實踐的痛點[10]。

（五）培訓更多以校本研修方式開展

校本研修指教師在教育教學實踐中將遇到的具有個性化和真實性的問題作為研究對象的一種教學研究活動[11]。疫情前的教師培訓中，校本研修所占的學時比例大致在30%～50%。疫情期間，校本研修成為教師能力提升的主要陣地。各中小學除了接受上級的通識性培訓外，都會結(jié)合自己學校存在的現(xiàn)實問題進行更有針對性的校本培訓活動。從整體上看，疫情期間的在線校本研修呈現(xiàn)延續(xù)與破局共存的特點。從延續(xù)的角度來講，教研組的在線學習、合作備課、教學研討進行得更加頻繁;從破局的角度來講，所有的研修活動全部移到網(wǎng)上，常規(guī)校本研修的流程、方式、方法與評價標準在在線環(huán)境中被重新定義，教師更多的是在實踐中學習與反思，在團隊中請教與研討，共同破解疫情期間存在的現(xiàn)實問題。

（六）基于證據(jù)的評估在學時認可中已現(xiàn)端倪

在以往的教師培訓中，學時的多少主要是基于參加培訓的時長（包括作業(yè)、討論等）來確定。在很多省份，對于科研論文、公開課等成果，也有認可學時的政策，只是真正能“享用”這一政策的，往往只是少數(shù)教師。而在疫情期間，教師完全不是為了湊夠?qū)W時才學習，而是想辦法開展實踐以提升在線教學水平。可以說，教師的部分“自我培訓”是先于地區(qū)有組織的培訓的。那么，明顯提升了教師能力的實踐是不是培訓的一種？可不可計算為培訓學時？如果可以，又應該如何認可這些學時？《教育部教師工作司關于做好疫情防控期間教師培訓工作的通知》明確指出：“在線教學資源制作、在線教學實施等成果納入能力提升工程2.0實踐學時，納入繼續(xù)教育學時（學分）管理?！盵2]陸續(xù)有省份出臺相關規(guī)定，以明確實踐學時的認可辦法，例如：吉林省就在認可學時的規(guī)定辦法中附上了“教師實踐學時認證材料表”，其中，要求教師提交相應的自我評價、在線教學的說課稿、教學設計，以及能夠代表自己信息技術應用能力水平的課件、錄播視頻、教學微視頻、教學反思、觀評記錄等其他相關材料。這是我國首次在全國范圍內(nèi)對于能夠證明能力的實踐工作進行學時認可。雖然是應急之舉，專業(yè)程度還有待提升，但開啟了普通教師通過實踐證據(jù)來證明能力，從而認可培訓學時的先例。

疫情期間的教師在線教學能力提升行動，與其說是培訓，不如說是賦能。教師立身教學一線的“戰(zhàn)場”，需要最切合的裝備、最實用的指導、最明確的安排，他們根據(jù)自己的實際問題，由上級部門推送或自己尋找優(yōu)質(zhì)資源，邊學習邊實踐，邊實踐邊提升。在這樣的情境下，教師專業(yè)發(fā)展最根本的立場與追求顯現(xiàn)無疑，它不再是教師應該完成多少學時的培訓任務，而是如何最大限度地支持教師、賦能教師，讓他們在課堂上更好地培養(yǎng)人才。

三、持續(xù)賦能——可預見問題與解決路徑

賦能的英文是Enable或Empower，通俗的解釋是“你本來不能，但使你能”。在本文中，我們用其來表達與傳統(tǒng)培訓不同的理念。疫情期間的在線教學能力提升培訓已初具賦能雛形，全部在線、事出緊急的教師專業(yè)發(fā)展任務打破了傳統(tǒng)教師培訓的思維定勢，使培訓管理者在高位培訓目標的驅(qū)使下，快速完成了培訓內(nèi)容、培訓模式、評估方式、學時管理等方面的重新定位，其背后蘊含的理念、內(nèi)涵和實踐特征值得我們深入思考。只有這樣，才能將疫情期間教師專業(yè)發(fā)展的實踐智慧轉(zhuǎn)變?yōu)槿蘸罂梢砸姥牟僮鞣铰浴?/p>

以賦能為理念的教師專業(yè)發(fā)展模式可以自然延續(xù)到后疫情時期嗎？答案是否定的。讓我們明確一下教師專業(yè)發(fā)展情境中的賦能原則：一是個性化，在賦能理念下的培訓必須是基于教育變革背景下的真實問題而開展的，需要精準的診斷與挖掘，需要針對性地設計學習內(nèi)容與研修活動;二是應用性，教師所獲得的，是可以在教學實踐中學以致用的能力，而絕非停留在應知、應會層面的理念、知識與技能;三是伴隨性，賦能導向下的教師專業(yè)發(fā)展與實踐更多的是無縫連接的，它嵌入教師的實踐過程，在為教師的實踐提供引領性標準、過程性支持、針對性干預的過程中促進教師持續(xù)成長。

（一）可預見問題

要符合賦能的三大原則，后疫情時期的教師培訓將至少有兩個可預見的關鍵問題：

1. 面向教師需求的專業(yè)診斷問題

疫情時期教師所面臨的問題是明確且一致的，全國教師要提升的能力有極大的趨同性，即在線教學能力。而在后疫情時期，教師所面臨的問題則是彌散且多元的。一方面，教師在課程改革的大背景下，雖然存在著多種問題，但這些問題不是顯見的，很多教師也并不自知;另一方面，不同職業(yè)發(fā)展階段、不同學段、不同學科的教師所面臨的問題又是不同的。教師的需求復雜且多元，需要培訓者去診斷、發(fā)現(xiàn)。這些方面極大地影響著教師專業(yè)發(fā)展個性化原則的達成度，進而也就影響了應用性原則的達成度。

2. 激發(fā)教師持續(xù)學習動機的問題

由于疫情期間居家在線教學的特殊性，幾乎沒有一個教師可以說：“我已經(jīng)準備好了?！苯處熕鎸Φ膯栴}是緊急的，急切需要被“武裝”、被賦能的動機也是真切存在的，這為疫情期間的教師能力提升準備了絕佳的環(huán)境與氛圍，所以我們可以看到云端“直供”資源被一線教師熱捧的盛況。然而，在后疫情時期，教師所面臨的問題則是不緊急的。教師的學習動機會回歸常態(tài)，什么樣的措施會督促教師走出傳統(tǒng)教學的舒適區(qū)，從而積極開展創(chuàng)新教學實踐呢？這個問題的回答直接影響到伴隨性原則與應用性原則的達成度。

（二）面向可預見問題的解決路徑

當然，賦能理念的達成還涉及課程的實用性、實踐的臨場感等，但需求專業(yè)診斷與持續(xù)學習動機這兩大問題是撬動賦能培訓藍圖的杠桿，不解決這兩大問題，后疫情時期的教師培訓恐怕會大概率地回歸傳統(tǒng)模式。所幸，信息技術與評估方式的發(fā)展為這兩大難題提供了切實的解決路徑。

1. 大數(shù)據(jù)與學習分析支持對教師需求的專業(yè)診斷

日益集成的數(shù)字學習環(huán)境所產(chǎn)生的海量數(shù)據(jù)，加上新興的開放式學習數(shù)據(jù)標準，為各機構(gòu)提供了新的機會評估、衡量和記錄學習。對學習者的需求診斷已經(jīng)體現(xiàn)在對全樣本、過程性、可視化、即時性的樣態(tài)追求上，涉及的前沿技術包括數(shù)據(jù)診斷、動態(tài)分析、可視化技術、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)采集技術等。值得借鑒的項目有很多，例如：美國西部有16所高校運用預測分析報告框架PAR（Predictive Analytics Reporting Framework）進行學習數(shù)據(jù)分析，通過收集學習者身份、學習基礎變量、課程特征變量、學習行為變量和教學行為特征變量等形成電子檔案，進行集成分析和預測，并據(jù)此進行教學決策和干預[12];EDUALI智能軟件則是專為大學生和教師設計的，在人類評估者的共同參與下，已經(jīng)可以用于幫助監(jiān)控和測量諸如批判性思維、溝通、協(xié)作、領導、問題解決和跨文化主義等技能的發(fā)展[13]。技術的發(fā)展以及諸多已開展的實踐項目，正在證明通過全視角地收集教師的教學、教研與學習數(shù)據(jù)，嵌入專業(yè)的分析規(guī)則，可以在很大程度上解決教師個性化需求的診斷難題，使大規(guī)模個性化診斷成為可能。

2. 能力測評支持對教師持續(xù)學習動機的激發(fā)

從本質(zhì)上講，基于賦能理念的教師專業(yè)發(fā)展是引導教師采用一種主動的、探究的、學以致用的方式解決真實教學問題，獲得自身教育教學能力的持續(xù)提升，進而助力學生的發(fā)展。疫情期間的教師培訓很好地做到了這一點，原因在于教師確實有一個真實的任務在那里，短期內(nèi)開展在線教學，為了達到這項任務的評估要求，教師的學習更多地呈現(xiàn)出主動、探究、學以致用的樣態(tài)。因此，評估的設計水準及其嚴肅性與教師將要采取的學習行為是密切相關的，而面向?qū)嵺`能力的評估，在我國現(xiàn)有的培訓實踐中是嚴重缺失的。簽到、過程討論、課程學習、提交作業(yè)等常規(guī)評估方式，都無法與學習致用的能力期待相匹配，甚至會誤導教師的學習行為。比如說，遠程培訓中，教師普遍掛機的現(xiàn)象是非常嚴重的。這一問題的解決，必須要借助當前以大數(shù)據(jù)為技術支撐、多元成果與能力導向的測評技術。首先，微認證將成為打造靈活、精準測評體系的重要工具，它的最大特點在于細微精準、能力導向和支持工作場所中的學習[14]。美國數(shù)字承諾組織（Digital Promise）設計了面向教師多項專業(yè)能力的微認證體系[15]。《2020年地平線報告（教與學版）》指出，微認證將助力高等教育轉(zhuǎn)型，并有望成為成功改變高等教育評價模式的一種重要手段[16]。其次，智能測評技術能夠為教師實時提供教學反饋信息，助力教師教學策略的生成。例如：美國實習教師表現(xiàn)性評價系統(tǒng)（edTPA）對實習教師提交的教學計劃、教學反思、教學視頻等材料進行綜合評價[17];美國田納西州教師TEAM評價系統(tǒng)則綜合使用學生成績增值性數(shù)據(jù)和教師課堂觀察及專業(yè)化報告等成果性數(shù)據(jù)對教師進行綜合評價[18]。我國的中小學信息技術應用能力提升工程2.0中已涉及微認證評估，筆者所在的團隊成功研發(fā)了我國第一個面向教師的微認證系統(tǒng)[14]。在疫情期間，筆者所在的研究團隊研發(fā)出了助力師范生在線教學能力提升的微認證系統(tǒng)（如圖1所示），由華東師范大學應用于師范生的“云賽事”活動，極大地激發(fā)了師范生主動學習、積極實踐、廣泛求教的動機[19]。

四、賦能導向的教師專業(yè)發(fā)展模型

? ? ? 從培訓到賦能，不僅僅是理念的轉(zhuǎn)變，更需要切實可行的設計藍圖?；谇拔膶τ谝咔槠陂g教師培訓特征的梳理，以及對后續(xù)遷移的可預期問題與解決路徑的分析，本文構(gòu)建了后疫情時期的教師專業(yè)發(fā)展模型（如圖2所示）。該模型由兩個互動融合的模塊組成，分別是數(shù)據(jù)驅(qū)動的全視角教師檔案和應用驅(qū)動的創(chuàng)新培訓模式。每個模塊都有若干關鍵要素組成。

（一）數(shù)據(jù)驅(qū)動的全視角教師檔案

2019年，國務院發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，優(yōu)先發(fā)展教育，大力推進教育理念、體系、制度、內(nèi)容、方法和治理現(xiàn)代化[20]。學習分析與大數(shù)據(jù)技術已經(jīng)在教學質(zhì)量監(jiān)控、學校發(fā)展規(guī)劃和優(yōu)質(zhì)資源共享等方面初見成效。而大數(shù)據(jù)與人工智能技術在監(jiān)測預警、干預調(diào)控和決策等方面的優(yōu)勢和成果也引發(fā)我國教育信息化管理向系統(tǒng)的智能化治理轉(zhuǎn)變。目前，面向教師隊伍的信息化管理平臺，主要存儲教師的人口學數(shù)據(jù)，如年齡、教齡、學科、學段、榮譽稱號、培訓學時等，而這對于針對性地挖掘教師個體存在的問題是遠遠不夠的，所能支持的現(xiàn)代化治理水平非常有限。數(shù)據(jù)驅(qū)動的教師治理需要依靠全視角教師檔案，并基于此形成專業(yè)分析與推送。這一模塊包括對四個要素的關鍵信息的收集以及分析建模。

（1）個體信息：除了教師的人口學數(shù)據(jù)之外，還有與學習過程、實踐過程、能力認證等信息互動后形成的有關教師學習習慣、教學風格、實踐水平、已具備能力等方面的關聯(lián)判斷。

（2）學習過程：教師在培訓、教研、自主學習過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)。

（3）實踐過程：教師在教學設計、實施與評估等過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)。

（4）能力認證：教師在精準測評的基礎上產(chǎn)生的能力證據(jù)與認證數(shù)據(jù)。這一要素是撬動整個教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)的杠桿。

（二）應用驅(qū)動的創(chuàng)新培訓模式

當前的教師培訓領域已有一些創(chuàng)新的培訓模式，包括名師工作坊、影子校長、翻轉(zhuǎn)課堂、任務驅(qū)動、“互聯(lián)網(wǎng)+”校本研修等。疫情期間的教師培訓多是以在線方式開展的，教育部教師工作司特別發(fā)布的《中小學幼兒園教師在線培訓實施指南》，強調(diào)要“在網(wǎng)絡技術與相關教育教學實踐不斷發(fā)展的背景下，梳理各種在線教學的方式方法，不斷優(yōu)化在線培訓模式，適應教師在不同教學場景、不同階段的專業(yè)發(fā)展需求”[21]，凸顯了在線環(huán)境中創(chuàng)新培訓模式的價值，相信在后疫情時期，在線培訓模式會有更大作為。無論是哪種模式，要想符合賦能的理念，都需要有機融入四個關鍵要素。

（1）應用目標：此要素為疫情期間教師培訓的繼承要素。創(chuàng)新的教師培訓模式要以學以致用、支持學生發(fā)展為目標來開展。雖然專家報告、課程學習仍然必要，但都是作為達到應用目標的必備資源來看待。

（2）真實場景：此要素為疫情期間教師培訓的繼承要素。既然要發(fā)展教師的應用能力，就需要更多的“做中學”“研中學”“例中學”。從各國的教師專業(yè)發(fā)展模式來看，都呈現(xiàn)出從集中培訓轉(zhuǎn)向更具實踐性、滲透性、校本化的專業(yè)發(fā)展活動。例如：美國的“教師專業(yè)發(fā)展學校（Professional Development School）”“城市教師駐校計劃（Urban Teacher Residency）”;英國的“以中小學為基地的校本培訓（School-based Teacher Training）”等。未來人工智能、智慧學習環(huán)境等新技術將與培訓資源全方位融合，有助于形成一種超出符號化環(huán)境的擬真環(huán)境，幫助教師加強“做中學”的體驗。TLE TeachLivETM項目就是利用混合現(xiàn)實教學環(huán)境以支持學校體系中教學與管理所需的各種技能的模擬，已在全美及海外40多個學校與學區(qū)內(nèi)使用[22]。技術的新發(fā)展讓我們對教師培訓中的真實場景有了更豐富的想象與更高的期待。

（3）適性資源：針對教師的能力水平以及專項學習需求，為他們推送個性化的學習資源。為了滿足適性的要求，這些資源更傾向于低結(jié)構(gòu)化，需要符合簡單、適用、可遷移、易推送的原則。同時，基于敏捷迭代的理念，適性資源會在與教師的互動過程中不斷生成與更新[23]。

（4）精準測評：大數(shù)據(jù)與學習分析技術的發(fā)展，使測評從粗放走向精準。從過程測評角度而言，收集的數(shù)據(jù)顆粒度更小且解釋力更強。例如：以往對教師的教學進行評價，往往是對一整堂課進行評價，現(xiàn)如今，彈幕、標簽等技術的發(fā)展，使評價可以細微到分、秒;整合教師群體參與的語義評測，呈現(xiàn)出伴隨性、精準性和及時反饋的特點;以數(shù)字徽章、微認證等方式進行的成果測評，可以將教師專業(yè)能力進行降維和分解，使其更加細微、精準。

圖2外圍的全視角教師檔案與里圈的創(chuàng)新培訓模式是一個互動的關系。在創(chuàng)新的培訓模式中，各個關鍵要素都會產(chǎn)生過程性與結(jié)果性的數(shù)據(jù)，從而豐富教師檔案，使之可以更加準確地刻畫教師的能力狀況與學習需求;而這些動態(tài)數(shù)據(jù)，又可以使目標、情境、資源與測評等要素的設定更具個性化。

五、結(jié) ? 語

本文回顧并梳理了疫情期間教師培訓的特征，分析了這些特征遷移至后疫情時期的困難之處，論證了相應的解決之道，最后勾畫出賦能導向的教師專業(yè)發(fā)展全新藍圖。從培訓到賦能，不僅是說法上的不同，更是理念上的轉(zhuǎn)變。我們必須認識到，此次在線教學是疫情時期的一個應急之舉，它不可能是教育的常態(tài)，也不可能實現(xiàn)教育的全部理想。然而，此次的應急之舉，孕育著未來發(fā)展?？陀^上來講，教師開展在線教學的動力在提升，能力在發(fā)展，思考在深化，特別有助于打破種種思維定式，孕育更多創(chuàng)新的可能，這些都是信息化促進教育變革的良好開端。而對于教師培訓而言，更需要在這個時機提前預判、專業(yè)施策，提升引領教師專業(yè)發(fā)展的價值。后疫情時期，我們期待著此次賦能教師的種種管理智慧與實踐經(jīng)驗，能夠轉(zhuǎn)化為未來促進教師專業(yè)發(fā)展的理念、原則、策略與方法。我們期待著賦能成為教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)，也成為學生學業(yè)發(fā)展的常態(tài)，期待著未來的教育更美好！

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[Abstract] During the epidemic， the "suspending classes without stopping learning" has brought great challenges to the majority of teachers in China， and how to improve teachers' online teaching ability in a short time has become an important issue for the entire education system. Due to the urgency of the task and the real challenges， the teacher training during the epidemic has presented many characteristics different from regular training， and it is helpful to reflect on them to draw a blueprint for teacher professional development in post-epidemic period. This study first summarizes the characteristics of teacher training implemented by the Ministry of Education and the provinces and municipalities during the epidemic. And it is believed that the teacher training during this period has broken down the stereotypes in terms of objectives， approaches， locations， resources， evaluation， etc.， so teachers are empowered to better improve students' academic performance. Then， two key issues for sustained empowerment in the post-epidemic period are analyzed： professional diagnosis of demands and motivation for continuous learning， and the possible solutions are proposed from IT and assessment approach perspectives. Finally， with the solutions as the key lever and empowerment as the conceptual basis， a teacher professional development model for the post-epidemic period is constructed from two aspects of the interactive integration of data-driven holistic view teacher profiles and application-driven innovative training models.

[Keywords] Post-epidemic Period; Teacher Professional Development; Teacher Training; Teacher Empowerment;Training Effectiveness