基于SOLO分類理論的“人地關系”學習進階研究

王孟瑜 荊延德

摘 要：地理學科的核心概念是地理學的線索和地理學科內(nèi)容的載體。文章運用文獻分析法，以核心概念“人地關系”為例，依據(jù)SOLO分類理論，對“人地關系”概念進行了學習進階研究。首先梳理出“人地關系”的概念體系，進而從概念理解和行為表現(xiàn)兩方面對學生在不同水平上的預期表現(xiàn)進行假設和描述，完成對“人地關系”概念的學習進階水平構建，最后依據(jù)學習進階路徑從教、學、評三個方面提出轉(zhuǎn)變教學的策略。

關鍵詞：SOLO分類理論;地理核心概念;人地關系;學習進階

高中生的地理學習是以核心概念為基點，依托地理學思想方法提高地理核心素養(yǎng)的過程。核心素養(yǎng)的考查需要借助學生的外顯行為，學生對核心概念理解程度的外在表現(xiàn)是評價核心素養(yǎng)水平的來源和依據(jù)。學生對“人地關系”概念的學習過程符合學習進階的路徑，通過文獻研究和課標要求形成“人地關系”概念在不同的思維結(jié)構水平上的學習進階假設，可以為高中地理“人地關系”核心概念的學習提供表現(xiàn)性評價的依據(jù)。

一、“人地關系”學習進階簡述

1.概念理解

（1）SOLO分類理論。SOLO分類理論指可觀察的學習成果結(jié)構理論，該理論將個體的認知結(jié)構和思維水平分為前結(jié)構、單點結(jié)構、多點結(jié)構、關聯(lián)結(jié)構、拓展抽象結(jié)構五個水平層級[1]。在2017年高中各學科新課標提出后，該理論被更多學者用于研究教學策略和教學評價。SOLO分類理論體現(xiàn)了個體思維的認知過程，具有可觀察性和可操作性，因此能夠更好地對學生的學習行為和學習結(jié)果進行測評。

（2）學習進階。學習進階指學生在一段時間里對某一核心概念、某種技能、某項能力或某種實踐活動的學習程度[2]。其特點是多學科融合，以核心概念為中心、以實證研究為方法，途徑多樣。學習進階是一個過程，因此對學習進階的研究需要一定的時間跨度。學習進階是一個“假設—驗證”的過程，通過實證研究與理論研究的對比獲得更客觀的進階水平，繼而運用學習進階理論和水平框架指導教學實踐[3]。本文主要以文獻資料和地理課程標準為依據(jù)，對核心概念的學習進階進行理論研究。學生對核心概念的認知過程是動態(tài)變化的，會經(jīng)歷多個中間過程，學生通過不同的學習策略，逐漸加深對核心概念的理解，這一過程符合學習進階的定義，因此，可以用學習進階的研究方法對核心概念進行水平層級的構建。

（3）核心概念。學科核心概念是學科整體內(nèi)容的概括化，將復雜的地理知識整合為少而精的專業(yè)詞匯，概念之間既相互獨立又相互聯(lián)系，具有地理學科內(nèi)在的統(tǒng)一性。中學地理學科的目標是培養(yǎng)和提高學生的地理核心素養(yǎng)，而核心素養(yǎng)是抽象的，因此地理核心素養(yǎng)水平的考查需要通過學生對地理核心概念理解的外在表現(xiàn)來進行，因此，核心概念是核心素養(yǎng)的支架?！叭说仃P系”概念貫穿初、高中地理知識，也與人地協(xié)調(diào)觀息息相關，屬于重要的地理核心概念之一，因此，本研究選取這一概念進行學習進階的研究。

2.人地關系概念的結(jié)構分析

核心概念是一個具有統(tǒng)籌性和抽象性的概念，在對概念進行學習進階構建之前，應對概念進行分析和梳理，形成較細致的概念理解體系[4]。首先對人地關系概念進行分析?！叭说仃P系”從字面意義上看包括人、地、關系三個詞匯。人指人類活動，從高中地理課標和所學內(nèi)容的角度分析，人類活動的類型大致分為資源和能源的開發(fā)與利用、生產(chǎn)活動、城市擴張、生態(tài)恢復與重建、生態(tài)工程這幾類。地指自然地理環(huán)境，包括物質(zhì)（巖石、液態(tài)水、空氣和繁殖有機體）和能量（太陽輻射、地球內(nèi)能和潮汐能）兩類。關系是指人地之間的相互影響和相互作用。據(jù)此，本文將“人地關系”定義為：地理環(huán)境以物質(zhì)運動和能量交換的方式直接或間接對人類活動產(chǎn)生的影響以及不同的人類活動直接或間接對自然地理環(huán)境產(chǎn)生的影響。從以人為本的角度看，人地關系最核心的內(nèi)容應該是人類在一定自然環(huán)境下的生存問題，其次是人類與自然協(xié)調(diào)發(fā)展的問題[5]。

“人地關系”包括三個子概念：地理環(huán)境對人類活動的影響、人類活動對地理環(huán)境的影響、人地協(xié)調(diào)。三個子概念的具體內(nèi)涵分析如下。

從宏觀角度看，地理環(huán)境對人的影響程度并不是決定性的。地理環(huán)境從供給方面制約著人類活動的方式、強度和規(guī)模，影響著人類的生產(chǎn)和生活。但是從局部或者對具體的某種人類活動的影響來看，自然環(huán)境具有很強的制約性，例如，南方水田的水稻種植、山西的煤炭產(chǎn)業(yè)發(fā)展等。地對人的影響方式有直接和間接兩種，伴隨科技的發(fā)展，間接影響占主導，直接影響變小。而且地對人的影響后果是雙重的，學生應辯證地思考地理環(huán)境的影響方式和影響后果。

人類活動對地理環(huán)境的影響從整體來看是以利用和改造為主，但也伴隨著不尊重自然規(guī)律的破壞現(xiàn)象。不合理的人類活動會對地理環(huán)境造成破壞，破壞的主要形式是對地理空間的占有和干擾自然界物質(zhì)交流。人類的生存和發(fā)展從本質(zhì)上是對自然環(huán)境的占有和使用，但是站在以人為本的角度，人與自然可以和諧共處?？茖W技術是人類最特殊的產(chǎn)物，隨著技術的進步，人對自然的依賴性變小，也可以使資源和環(huán)境得到最合理的應用。但是要認識到科學技術的兩面性，使用技術不僅要有度的要求，更要把控技術的使用方向，防止技術的濫用和錯用。

為了解決人地矛盾，促進人地和諧，人類通過思想觀念變革對人地關系進行調(diào)節(jié)，即人地協(xié)調(diào)觀。主要是提高人們對環(huán)境容量和環(huán)境承載力的認知，樹立因地制宜和可持續(xù)發(fā)展的觀念，進行科學研究和大眾化的教育。同時，人地協(xié)調(diào)不僅包括人地協(xié)調(diào)觀念，更注重協(xié)調(diào)的方式和途徑，將人地協(xié)調(diào)觀用于區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展中。

根據(jù)上述分析，得出如圖1的“人地關系”概念圖解。

二、“人地關系”學習進階構建

1.學習進階的路徑分析

本研究的基礎是SOLO分類理論和學習進階，研究對象是“人地關系”概念。由于高中學生對概念已經(jīng)有了初步的認知，不存在無回答思路這種前結(jié)構水平，因此學習進階的起點是學生在單點結(jié)構水平對“人地關系”的理解;進階終點則是最高層次的拓展抽象結(jié)構水平。中間層次是單點、多點、關聯(lián)結(jié)構。根據(jù)約翰·彼格斯在《Evaluating the Quality of Learning：the SOLO Taxonomy》[6]一書中的描述，本文將SOLO分類理論的認知發(fā)展階段和回答層次描述進行梳理，具體描述如表1，這是構建學習進階和評價學習進階水平的標準。

學生的認知發(fā)展是隨學習過程不斷深化的，因此，根據(jù)SOLO分類理論的水平和學生思維水平發(fā)展過程，得到如圖2所示的核心概念學習的進階路徑。

2.學習進階水平層級構建

根據(jù)上述核心概念解析和學習進階路徑分析，本文將高中生“人地關系”概念學習進階從概念理解和行為表現(xiàn)兩方面進行描述，根據(jù)SOLO分類理論前結(jié)構到拓展抽象結(jié)構五個水平層次，構建出“人地關系”三個子概念的學習進階，如圖3～5所示。學習進階呈現(xiàn)的是學生對三個子概念認知水平的深化過程。通過學習和刻意練習，學生對概念的認知從一知半解到能夠多角度分析，再到深化理解并能夠運用概念相關理論知識解決問題，最終達到運用概念預測和推理地理事象的水平。需要注意的是概念理解層面的水平難以檢測，是通過學生的外顯行為進行推測和檢驗。因此，在描述行為表現(xiàn)時的行為動詞要可量化、可觀察，例如，辨識地理要素、舉例說明單一地理要素對人類活動產(chǎn)生的影響等，這與教學目標的可視化要求是一致的。

三、基于核心概念學習進階的策略分析

1.教：突出素養(yǎng)為本的核心概念教學目標

學生能對抽象的核心概念進行深度理解和合理應用是地理學科的教學目標。核心概念穿插在各年級教材中，隨著年級的增加，學生對同一概念的理解深度增加。由于個體認知發(fā)展水平具有差異性和不平衡性，學生核心概念的學習進階過程是不同的。不同學生對地理核心概念的理解程度不同，進階起點也就不同，進階的遞進層級是不均衡的。地理教師可以通過問答或者簡單的測驗題，提前對學生的學習水平進行檢測，然后在教學設計時根據(jù)實際情況安排學習內(nèi)容和轉(zhuǎn)變教學方式。在利用學習進階來指導教學時，教師需要將抽象的地理核心概念剝離成一個個基本概念，進而分解成小的教學目標，將進階中的不同水平層級作為階段性教學目標，幫助學生從較低層級向較髙層級邁進。

2.學：增強框架化概念體系的轉(zhuǎn)變和聯(lián)動

學生對地理知識的學習從橫向上來看包括自然地理、人文地理、區(qū)域地理三部分，從縱向上來看是對多個地理核心概念由簡單到復雜，最后實現(xiàn)對核心概念的遷移應用的動態(tài)過程[7]。中學生對地理核心概念的學習會出現(xiàn)兩種問題：一是能夠掌握核心概念下的基本概念，但是很難遷移應用于具體情境;另一種是只能掌握碎片化的知識且能夠應用于情境，但未形成良好的知識架構。學生本身應該注重知識的遷移和概念地圖的構建，在地理學習過程中要慢慢地把碎片化的知識進行概念圖的拼接，從而在腦海中形成完整的核心概念地圖。教師也應該在教學中通過問題情境引導學生將框架化的體系變得靈動，提高學生解決陌生特定情境中地理問題的能力。

3.評價：注重表現(xiàn)性評價的多元評價體系

SOLO分類理論是個體能夠被觀察到的思維結(jié)構理論。個體的外顯行為有時與一般意義上的認知發(fā)展階段不完全符合，因為個體的外顯行為除了遺傳和發(fā)展外還與學習目的、學習動機、學習策略、教學策略以及學習效率密切相關，因此，地理教師在評價時需要關注學生的具體表現(xiàn)和表現(xiàn)的發(fā)展情況。良好的教學評價是動態(tài)的、多元的、綜合的。動態(tài)指學生是發(fā)展中的人，在學期或者學年的發(fā)展中會有很大的變化或進步。多元指評價主體、評價方式、呈現(xiàn)方式的多樣性。綜合性指對知識和能力、學業(yè)和身心發(fā)展等的全面評價。課堂口頭評價的內(nèi)容和話語要具體化，不能簡單地用“很好”這種概括性文字，要具體說明哪里表現(xiàn)好，哪里還需要加強。課后測驗和終結(jié)性評價則要嚴格審核試題的客觀性和適用性。良好的評價體系有助于建立正向的學習反饋，教師可以有針對性地組織教學，學生可以根據(jù)教師的多元評價及時補充知識，形成更優(yōu)化的教學循環(huán)。

四、結(jié)語

地理核心概念學習進階的理論研究是對地理知識的縱向深化。高中地理核心概念是抽象的，需要對概念進行分解，以便于學生達成學習目標。將地理核心概念與學習進階相結(jié)合，有助于教師更好地了解學生對核心概念的學習情況和理解程度。教師通過學習進階預設水平與學生外顯行為的對比，能夠及時查漏補缺，促使學生形成更加完備的知識體系。當前基于SOLO理論的地理核心概念的研究還需要更多的實踐去驗證其合理性，進而使學習進階水平模型更科學，更有指導意義。

參考文獻：

[1] 李家清，梁秀華，朱丹.核心素養(yǎng)背景下以SOLO分類為基礎的學習質(zhì)量評價——以地理綜合思維的單元測試為例[J].教育測量與評價，2018（08）： 11-17.

[2] 皇甫倩，常珊珊，王后雄.美國學習進階的研究進展及啟示[J].外國中小學教育，2015（08）：53-59+52.

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[6] 約翰B·比格斯，凱文F·科利斯.學習質(zhì)量評價：SOLO分類理論[M].高凌飚，張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010.

[7] 童文昭，鄒國華，王后雄.化學核心概念教學的思路與實踐[J].教學與管理，2019（13）：69-71.