高校思政課“問題解決”教學(xué)模式探析

楊鳳釵

摘 要：探討“問題解決”教學(xué)模式在高校思政課教學(xué)中的優(yōu)勢及應(yīng)用現(xiàn)狀，是推動新時代高校思政課教學(xué)改革的重要課題之一。然而，研究發(fā)現(xiàn)：當前“問題解決”教學(xué)模式主要存在缺乏應(yīng)用成效的評估、學(xué)生接受程度的檢驗及應(yīng)用結(jié)果綜合評價體系尚未成熟建立等不足。

解決這些問題的關(guān)鍵在于：以應(yīng)用中出現(xiàn)的問題為導(dǎo)向，增強教學(xué)實效性;對“問題解決”教學(xué)模式的實施進行全程監(jiān)測，增強學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感;以“教師+學(xué)生+結(jié)果”為指標維度，構(gòu)建“問題解決”教學(xué)模式的應(yīng)用成效綜合評價體系。

關(guān)鍵詞：高校思政課;“問題解決”;教學(xué)模式

“問題解決”已被很多學(xué)者視為“學(xué)生今后面對飛速發(fā)展、競爭激烈的社會中生存和生活所需的關(guān)鍵能力，”對學(xué)生成長成才、全面提升綜合素養(yǎng)至關(guān)重要。而對“問題解決”教學(xué)模式的研究，從當前來看，心理學(xué)、教學(xué)論及部分理工科課程有較多涉足，其他領(lǐng)域較少。但值得注意的是，近年來，高校思政課也在開始逐漸引入和嘗試應(yīng)用，至于應(yīng)用狀況如何？至今在學(xué)界鮮少見到系統(tǒng)總結(jié)的文獻，因此，對其展開梳理與研究，一定意義上有助于提升新時代高校思政課改革成效。

1 “問題解決”教學(xué)模式的發(fā)展歷程及優(yōu)勢

1.1 “問題解決”教學(xué)模式的發(fā)展歷程

“問題解決”教學(xué)模式，長期以來受到了教育領(lǐng)域和心理學(xué)領(lǐng)域的較多關(guān)注。在教育研究者看來，“問題解決”教學(xué)模式是指“在教學(xué)過程中，教師創(chuàng)設(shè)一定有意義的、復(fù)雜的問題情境，學(xué)生通過解決這些真實性問題，獲取知識、形成問題解決能力，并在這過程中發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力”;在心理學(xué)研究領(lǐng)域中，美國紐威爾和西蒙提出，“問題解決”教學(xué)模式是指“在問題情境中，教育對象面對某一事件而無法直接解決該問題，需要去克服障礙從而接近目標的狀態(tài)”，得到了大多數(shù)研究者的認可。關(guān)于“問題解決”教學(xué)模式的發(fā)展歷程，大體上可以分為五個階段：

最早提出將“問題解決”引入教學(xué)過程的當屬杜威。杜威在1910年出版的《我們怎樣思維》一書中，首次對教育對象在“問題解決”中的心理過程進行了探討。關(guān)于“問題解決”教學(xué)模式，杜威認為學(xué)生在“問題解決”過程中應(yīng)重點了解“問題”的結(jié)構(gòu)，而不是對公式定理的機械套用。

20世紀50年代，在行為主義理論的影響下，“問題解決”教學(xué)模式開始受到學(xué)者們的關(guān)注。其中，斯金納提出的“程序教學(xué)”曾給美國和其他國家的教育帶來較大影響，他將“問題解決”的結(jié)果作為測驗教學(xué)結(jié)果的手段，認為當學(xué)生在“問題解決”的過程中做出了恰當反應(yīng)時，應(yīng)對該行為進行強化，使其得以鞏固;他還認為行為的變化是因為受到了強化，因此對強化的控制就是對行為的控制。這一時期，重視學(xué)生在“問題解決”過程中的行為變化。

20世紀60年代中期，前蘇聯(lián)的教學(xué)論專家M.N馬赫穆托夫創(chuàng)立了“問題解決”教學(xué)理論，馬赫穆托夫用控制論、信息論描述了問題教學(xué)的過程，最先推行了“問題解決”教學(xué)模式。馬赫穆托夫認為，學(xué)生的“問題解決”過程依賴于現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)，并受到問題情境的影響。通過“問題解決”，學(xué)生不僅要形成科學(xué)的結(jié)論，還要掌握獲取結(jié)論的方法與技巧，“問題解決”的最終目的在于發(fā)展學(xué)生的思維和創(chuàng)造性能力。

20世紀80年代，受信息加工理論的影響，對“問題解決”教學(xué)模式的研究逐漸趨于成熟。美國將培養(yǎng)學(xué)生的“問題解決”能力和創(chuàng)造能力作為學(xué)校教育的目標，這對其他國家的教育造成了一定影響。在此階段，研究者較多關(guān)注學(xué)生在“問題解決”過程中的算法技巧，如Mettes和Julien Genyea等人提出的“問題解決”過程中的“四步驟”模型等。

20世紀90年代建構(gòu)主義的興起，“問題解決”教學(xué)模式更是得以快速發(fā)展，研究者開始關(guān)注“問題解決”教學(xué)模式的影響因素以及表征方式，尤其是對“探究性學(xué)習(xí)”“項目式教學(xué)”“基于問題的教學(xué)法（Problem-Based Learning，PBL）”等教學(xué)模式的研究引起了許多學(xué)者的關(guān)注，并在一些理工科課程中應(yīng)用較為成熟。然而，值得關(guān)注的是，近年來，高校思政課已開始嘗試引入“問題解決”教學(xué)模式進行教學(xué)，這對高校思政課教學(xué)改革而言，無疑大有裨益。

1.2 “問題解決”教學(xué)模式的優(yōu)勢

相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式而言，“問題解決”教學(xué)模式對高校思政課教學(xué)的優(yōu)勢在于：

一是有助于改變“灌輸式”的傳統(tǒng)教學(xué)方式。在以往的高校思政課教學(xué)中，教師對知識點的講授，其范圍大多局限于教材內(nèi)容，講授方式也以單向傳輸為主，這就自然會出現(xiàn)老師的講授內(nèi)容與學(xué)生的需求不對稱的現(xiàn)象。而“問題解決”教學(xué)模式的引入與應(yīng)用，一定程度上有助于實現(xiàn)知識的單一傳授向師生合作探究、同構(gòu)互補轉(zhuǎn)變，以此改變傳統(tǒng)的“灌輸式、填鴨式”教學(xué)方式。

二是有助于滿足學(xué)生在理論和重大現(xiàn)實問題上的知識需求。從當前教學(xué)現(xiàn)狀來看，部分學(xué)生對馬克思主義理論知識的認識和把握不夠全面，并存在一定困惑;未能較好地認識到馬克思主義對個人工作生活和社會發(fā)展的實際指導(dǎo)意義;對一些社會熱點、難點、疑點問題及理論前沿問題未能得到有效解答等。對于這些問題，高校思政教師引入和運用“問題解決”教學(xué)模式展開教學(xué)，有益于提升教學(xué)內(nèi)容針對性，更好地滿足學(xué)生在理論上的困惑和知識方面的現(xiàn)實訴求。

三是有助于提升高校思政課的教學(xué)時效性，增強教學(xué)實效?，F(xiàn)實中，梳理高校部分思政課教師的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)界一些思政課的內(nèi)容設(shè)計，不難發(fā)現(xiàn)，部分教齡較長的高校思政課教師多年重復(fù)使用相同教案，內(nèi)容更新較少。而處于大數(shù)據(jù)信息時代的當今大學(xué)生，對信息的獲取更加多元便捷。他們所了解和關(guān)注的信息內(nèi)容，老師未必全都知曉;他們所需要的解答，老師亦未必都有既成的答案。此外，我們也應(yīng)該看到，盡管信息化為學(xué)生獲取知識提供了便利，但很多時候也存在網(wǎng)絡(luò)信息良莠不齊、真假難辨的情況。而積極科學(xué)地采用“問題解決”教學(xué)模式，既能使老師及時地更新教學(xué)內(nèi)容，也能提升學(xué)生辨別真假網(wǎng)絡(luò)信息的能力，從而增強教學(xué)的針對性與時效性，提升教學(xué)實效。

2 高校思政課“問題解決”教學(xué)模式的應(yīng)用概況及不足

2.1 當前高校思政課“問題解決”教學(xué)模式的應(yīng)用概況

目前，對“問題解決”教學(xué)模式的引入和應(yīng)用，主要是從教學(xué)作用、課程建設(shè)以及模式優(yōu)化等維度開展的。代表性的有：天津師范大學(xué)近年來探索的“三題三入”教學(xué)法;西南交通大學(xué)以“問題解決”教學(xué)為重點的“中國近代史綱要”課程建設(shè);北京工業(yè)大學(xué)、河北工業(yè)大學(xué)及其他高校在思政課中的實踐運用等;從目前的實施狀況來看，高校思政課“問題解決”教學(xué)模式在提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、增強教學(xué)效果方面取得了一定的進展，逐漸受到了高校思政課教師的認可，但同時也存在較多需要改進完善的地方。

2.2 當前高校思政課“問題解決”教學(xué)模式應(yīng)用存在的不足

其一，對“問題解決”教學(xué)模式的應(yīng)用“重形式，輕內(nèi)容、輕過程、輕成效”。在“問題解決”教學(xué)模式的研究中，學(xué)者大多傾向于探討如何設(shè)計“問題解決”教學(xué)過程。例如，“問題解決”教學(xué)模式應(yīng)采取“設(shè)置問題情境”、“提出問題”、“解決問題”、“反思問題解決”等幾個步驟;在創(chuàng)建問題情境時要注重“問題”的層次性;在問題解決中要注重發(fā)揮學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性以及教師的輔助作用等。這些雖然是保障教學(xué)效果的基本條件，但如果缺乏對“問題解決”教學(xué)模式在實際運用中成效的評估，則會使“問題解決”教學(xué)模式成為無源之水。換言之，教學(xué)過程中教師既要明白目的是什么、如何達到目的，也要判斷是否能夠達到目的，否則會導(dǎo)致“問題解決”教學(xué)模式的運用形式化、機械化。

其二，重視“問題解決”教學(xué)模式的引入條件，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感方面的測度。目前，教育實踐中主要存在“中國式問題解決”“問題本位”以及“問題引領(lǐng)”三類問題解決模式。也有學(xué)者基于不同的理論建立了其他問題解決模式。構(gòu)建“問題解決”教學(xué)模式在研究領(lǐng)域中可謂是層見疊出。但在實際運用中往往對學(xué)生的接受成效重視不夠，亦未能采取一些評估模型進行測度。

其三，“問題解決”教學(xué)模式的應(yīng)用結(jié)果綜合評價體系尚未成熟建立。從實際情況來看，不少學(xué)者對“問題解決”教學(xué)模式的應(yīng)用結(jié)果評價維度較為單一，如常采用“教學(xué)評價”“教學(xué)設(shè)計評價”或“問題解決結(jié)果評價”等方式進行評價，更有甚者混淆以上三種方式的適切場景，缺乏對“問題解決”教學(xué)模式應(yīng)用結(jié)果全過程、綜合性的評價。

3 高校思政課進一步應(yīng)用好“問題解決”教學(xué)模式的策略思考

進一步應(yīng)用好“問題解決”教學(xué)模式，要以當前高校思政課在“問題解決”教學(xué)模式應(yīng)用中出現(xiàn)的問題為導(dǎo)向→對其進行全程監(jiān)測→構(gòu)建綜合性的評價體系，進而真正推進“問題解決”教學(xué)模式在高校思政課中的成熟運用，切實提升高校思政課教學(xué)針對性和實效性。

3.1 以應(yīng)用中出現(xiàn)的問題為導(dǎo)向，增強教學(xué)實效性

針對當前“問題解決”教學(xué)模式在過程、內(nèi)容及學(xué)生成效等方面存在的不足，應(yīng)從學(xué)生的實際接受程度、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計等維度著力。在接受程度上，應(yīng)從“問題解決”教學(xué)模式的實施過程、學(xué)生的接受態(tài)度、影響因素等方面展開調(diào)查，以此為基礎(chǔ)改善這一教學(xué)模式的實施方式;在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計上，應(yīng)盡量貼合學(xué)生的生活、工作及學(xué)習(xí)實際，以學(xué)生關(guān)注的熱點、難點及焦點問題為導(dǎo)向，聚焦學(xué)生感興趣并具有一定理論和現(xiàn)實意義的問題，尤其對一些社會真假難辨、具有爭議性的問題要給出合理性解釋，進而更好地解決學(xué)生的理論困惑、滿足其疑點解答訴求，提升教學(xué)實效。

3.2 對“問題解決”教學(xué)模式實施進行全程監(jiān)測，增強學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感

實際教學(xué)中，部分高校思政課教師對“問題解決”教學(xué)模式的引入存在“趕時髦”的心理，對“問題解決”教學(xué)模式的應(yīng)用大多流于形式，不重視教學(xué)內(nèi)容的需求針對性和學(xué)生在這一過程中的接受情況，以致教學(xué)效果不佳。為改變這一應(yīng)用現(xiàn)狀，需從引入環(huán)節(jié)、具體實施過程、實施結(jié)果等方面進行全流程監(jiān)測。在引入環(huán)節(jié)上，要考慮學(xué)生的專業(yè)差異、知識結(jié)構(gòu)及學(xué)習(xí)基礎(chǔ)情況，有針對性地引入，切忌“一刀切”;具體實施過程中，應(yīng)從教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、實施程度及學(xué)生參與情況等維度進行考量，以此避免出現(xiàn)“重形式、輕過程”的問題;在實施結(jié)果上，應(yīng)以教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)成效為兩大測度，根據(jù)測度結(jié)果，為更好應(yīng)用這一模式指明改進方向、提供反饋意見，提升學(xué)生對“問題解決”教學(xué)模式的接受度。

3.3 以“教師+學(xué)生+結(jié)果”為指標維度，構(gòu)建“問題解決”教學(xué)模式的應(yīng)用成效綜合評價體系

構(gòu)建以“教師+學(xué)生+結(jié)果”為指標維度的綜合評價體系，是實施“問題解決”教學(xué)模式的關(guān)鍵一環(huán)。為使評價內(nèi)容更具直觀性和評價工作更具操作性，在評價體系中，應(yīng)設(shè)置“一級指標”和“二級指標”兩個層級。其中，“一級指標”主要包括教師、學(xué)生及問題解決結(jié)果三類，每一類包含兩個二級指標;“二級指標”相應(yīng)的分別包括：教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施;知識理解、能力提升;完成度、應(yīng)用率。

首先，教師作為教學(xué)的設(shè)計者和引導(dǎo)者，應(yīng)評價“問題解決”教學(xué)模式中教師的“教學(xué)設(shè)計”和“教學(xué)實施”。一方面，“教學(xué)設(shè)計”主要包括“問題”的呈現(xiàn)方式（結(jié)構(gòu)良好問題/結(jié)構(gòu)不良問題）、目標任務(wù)的設(shè)定（預(yù)設(shè)性“問題”目標）、學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)（對學(xué)生的“問題解決”提供哪些幫助）、“問題解決”的完成效益（學(xué)生完成任務(wù)的的速度和質(zhì)量）以及“問題解決”的達標檢測方式（評價學(xué)生“問題解決”過程及結(jié)果的方式方法）幾個維度。

另一方面，“實施過程”主要包括教師的“教學(xué)態(tài)度”、“教學(xué)組織”及“教學(xué)素養(yǎng)”三個維度。其中，“教學(xué)態(tài)度”是指教師對問題的描述是否精神飽滿、有感染力;“教學(xué)組織”主要考察學(xué)生是否能積極主動的參與“問題解決”過程;“教學(xué)素養(yǎng)”主要考察教學(xué)進度是否恰當，教師對知識的點撥是否突出重難點、詳略得當?shù)取?/p>

其次，學(xué)生作為實際的問題解決者，教師應(yīng)重點評價學(xué)生在“問題解決”過程中的“知識理解”和“能力提升”兩方面?！爸R理解”主要包括“題目解讀”（是否能利用已有知識經(jīng)驗解讀題目）、“批判質(zhì)疑”（是否有生成性“問題”）及“展示學(xué)習(xí)”三個維度。其中，“展示學(xué)習(xí)”是“問題解決”的核心部分，是知識理解的問題點、指導(dǎo)學(xué)習(xí)的切入點、情感態(tài)度的激發(fā)點以及課堂目標的實現(xiàn)點呈現(xiàn)的關(guān)鍵階段?！澳芰μ嵘敝饕ā胺椒记伞?、“任務(wù)的完成度”以及“遷移能力”三個維度：“方法技巧”是指學(xué)生在“問題解決”過程中運用的策略以及在解答過程中的溝通、合作表現(xiàn);“任務(wù)的完成度”主要是檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果能否達到標準;“遷移能力”主要考察學(xué)生的知識和能力是否能運用到新的場景。

最后，在評價“結(jié)果”時，主要從“完成度”和“應(yīng)用率”兩方面進行評價。其中，“完成度”主要包括“有待改進”、“符合預(yù)期”、“達到理想狀態(tài)”三個程度;“應(yīng)用率”主要指此類“問題解決”結(jié)果能否幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)和生活中的難題。

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