綜合實(shí)踐活動課程的特性辨析和改革啟示

孫靜 吳樂樂

摘? ?要? ? 伴隨教育領(lǐng)域綜合改革的逐步深化，綜合實(shí)踐活動的課程理念和育人價(jià)值越來越被認(rèn)可和重視。梳理綜合實(shí)踐活動課程政策設(shè)計(jì)，從價(jià)值追求、內(nèi)容體系、課程實(shí)施三個(gè)維度分析綜合實(shí)踐活動課程的育人特性，提出課程發(fā)展走向融合、課程理念以學(xué)為本、課程實(shí)施優(yōu)勢互補(bǔ)、課程評價(jià)深度轉(zhuǎn)向和綜合實(shí)踐活動課程范疇精準(zhǔn)界定等改革思考。

關(guān)鍵詞? ?綜合實(shí)踐活動? 課程特性? 改革啟示

綜合實(shí)踐活動的課程思想最早可以追溯到孔子的“生活之教”教育哲學(xué)。以杜威為首的進(jìn)步主義經(jīng)驗(yàn)學(xué)派突出以“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”為導(dǎo)向的民主主義教育理論，推動了實(shí)踐活動類課程發(fā)展。新時(shí)代，伴隨教育領(lǐng)域綜合改革逐步深化，須要持續(xù)深入梳理綜合實(shí)踐活動課程的育人特性和價(jià)值。

一、綜合實(shí)踐活動課程的基本架構(gòu)

美國、法國、加拿大等國家于20世紀(jì)80年代開設(shè)綜合實(shí)踐活動類課程，著眼于培養(yǎng)年輕一代適應(yīng)發(fā)展所需的“關(guān)鍵能力”。我國將綜合實(shí)踐活動課程界定為研究性學(xué)習(xí)、社會實(shí)踐和志愿服務(wù)，這三大領(lǐng)域彼此交叉、相互融合。三大領(lǐng)域涉及考察探究、社會服務(wù)、設(shè)計(jì)制作、職業(yè)體驗(yàn)四種方式?？疾焯骄恳钥茖W(xué)實(shí)踐研究為主，是一種跨學(xué)科的“問題解決式”學(xué)習(xí)實(shí)踐活動，側(cè)重發(fā)展“學(xué)會學(xué)習(xí)”“科學(xué)精神”等素養(yǎng)[1]。社會服務(wù)是一種基于學(xué)習(xí)資源的開放式學(xué)習(xí)實(shí)踐活動，強(qiáng)調(diào)在日常生活情境中，開展服務(wù)行動，增強(qiáng)“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”。設(shè)計(jì)制作以技術(shù)實(shí)踐為主，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意設(shè)計(jì)，動手實(shí)踐操作，注重發(fā)展“實(shí)踐創(chuàng)新”等素養(yǎng)。職業(yè)體驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生在情境模擬、角色體認(rèn)、黨團(tuán)隊(duì)等活動中，發(fā)展興趣專長，提升規(guī)劃能力。四種方式各有側(cè)重，相互配合，共同支撐三大領(lǐng)域的實(shí)施和六大素養(yǎng)的培育，協(xié)同促進(jìn)“個(gè)體的社會化”和“社會的個(gè)性化”。

二、綜合實(shí)踐活動課程的特性辨析

1.價(jià)值目標(biāo)：強(qiáng)調(diào)問題解決能力

布魯納強(qiáng)調(diào)“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”，“學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指一個(gè)學(xué)科圍繞其基本概念、基本原理及基本態(tài)度和方法而形成的整體知識框架和思維框架”[2]。認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義支撐了學(xué)科課程的建設(shè)與發(fā)展。

長期以來，“學(xué)科的育人價(jià)值被局限在掌握知識上”[3]。在新課程理念引導(dǎo)下，學(xué)科課程增加了培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用學(xué)科知識解決學(xué)科問題的基本能力元素。這種學(xué)科問題大多是瞄準(zhǔn)考試評價(jià)而設(shè)置的模式化、套路化的死問題，這種學(xué)科基本能力還處于知識學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)層次，還沒有跳出學(xué)科認(rèn)知的范疇。

綜合實(shí)踐活動課程強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科綜合素質(zhì)”，具體落腳在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的“主動的問題解決能力”。著眼于每一個(gè)完整的人的整體的生活，是凌駕于學(xué)科課程之上的跨學(xué)科、跨領(lǐng)域綜合能力，是靈活運(yùn)用學(xué)科知識和學(xué)科技能解決生活情景、社會情景、職業(yè)情景中真實(shí)問題的關(guān)鍵能力和綜合素養(yǎng)。

2.內(nèi)容體系：相對形散、開放

永恒主義教育學(xué)派提出“哲學(xué)、歷史、文學(xué)和藝術(shù)在最重要的問題上給我們以知識”，指出“真理是亙古不朽而不隨時(shí)間、空間變幻的”，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科和基礎(chǔ)知識的重要性[4]。文化、真理、科學(xué)等表達(dá)、交流、傳遞等，成為學(xué)科課程內(nèi)容體系建設(shè)的核心要義。學(xué)科課程內(nèi)容更多體現(xiàn)了經(jīng)過數(shù)百年歷史文化積淀、提煉的學(xué)科基礎(chǔ)知識、主干知識、經(jīng)典理論等科學(xué)真理，內(nèi)容體系成熟、完備，更新頻率相對較低，學(xué)科內(nèi)部相對封閉。

由于“對綜合實(shí)踐活動課程性質(zhì)、定位、目標(biāo)等認(rèn)識不統(tǒng)一”，導(dǎo)致“課程資源開發(fā)利用不足，實(shí)施過程中出現(xiàn)課程內(nèi)容窄化、泛化等現(xiàn)象”[5]。各省市自主建構(gòu)的課程內(nèi)容體系具有非常鮮明的區(qū)域特色，這體現(xiàn)了綜合實(shí)踐活動課程資源開發(fā)及體系建構(gòu)的“兼容并包”“高度開放”的特性[6]。

綜合實(shí)踐活動要求“從學(xué)生的真實(shí)生活和發(fā)展需要出發(fā)，將生活情境轉(zhuǎn)化為活動主題”。真實(shí)生活情境大體包括人與自然、人與社會、人與自我三個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域又可以伴隨社會進(jìn)步，動態(tài)生成難以計(jì)數(shù)的活動主題。即使在特定領(lǐng)域和確定的活動中，隨著活動的不斷展開，新的問題會不斷產(chǎn)生，新的主題會不斷涌現(xiàn)，這是課程生成性、發(fā)展性、開放性的集中表現(xiàn)。綜合實(shí)踐活動課程的開放性、生成性、多樣性特征，導(dǎo)致領(lǐng)域與領(lǐng)域之間、主題與主題之間、活動與活動之間處于形散神聚和交互開放的狀態(tài)。

3.課程實(shí)施：側(cè)重直接經(jīng)驗(yàn)探究

學(xué)科課程的實(shí)施深受赫爾巴特和凱洛夫等影響，在促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科知識、間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)積累過程中，具有行為目標(biāo)針對性強(qiáng)、過程實(shí)施操作性強(qiáng)、課程效果便于測量等優(yōu)勢。學(xué)科課程實(shí)施在知識本位的育人導(dǎo)向和評價(jià)導(dǎo)向作用下，在應(yīng)試教育的強(qiáng)大壓力驅(qū)使下，更傾向于踐行行為主義學(xué)習(xí)理論，通過強(qiáng)化訓(xùn)練，甚至是死記硬背，努力把間接經(jīng)驗(yàn)從外部裝到學(xué)生的頭腦中，以達(dá)到牢固記憶、熟練應(yīng)答、考試成功的課程目標(biāo)。

后現(xiàn)代主義學(xué)派否定科學(xué)知識的絕對權(quán)威性和客觀真理性，反對以記憶、強(qiáng)化為中心的行為主義學(xué)習(xí)理論，提出“學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是學(xué)生全身心投入，去經(jīng)歷和體驗(yàn)知識形成的過程，也是身心多方面需要得到實(shí)現(xiàn)和發(fā)展的過程”[7]。杜威也曾批判真理的傳統(tǒng)解說，指出探求真理不能脫離實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出工具主義（實(shí)用主義）真理論，倡導(dǎo)“做中學(xué)”。綜合實(shí)踐活動課程強(qiáng)調(diào)從學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活實(shí)踐中進(jìn)行真實(shí)的教育，立足學(xué)生的需要和興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)的自覺性和積極性，開展直接經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)探究，實(shí)現(xiàn)身心多方面的發(fā)展需求，取得更多、更好的生長。

三、綜合實(shí)踐活動課程的改革啟示

“一部教學(xué)發(fā)展史，說到底無非是‘系統(tǒng)學(xué)習(xí)與‘問題解決學(xué)習(xí)此消彼長的歷史。其實(shí)，這兩種學(xué)習(xí)方式各有其價(jià)值”，對大中小學(xué)生來說都是必不可少的[8]。我們不僅善于通過學(xué)科課程“系統(tǒng)學(xué)習(xí)”間接經(jīng)驗(yàn)獲得啟發(fā)和成長，而且善于通過綜合實(shí)踐活動課程“問題解決學(xué)習(xí)”直接經(jīng)驗(yàn)獲得生長和完善，綜合實(shí)踐活動課程與學(xué)科課程在育人方面各有側(cè)重、各有優(yōu)勢、各有價(jià)值，不應(yīng)偏頗，更不能走向兩個(gè)極端。

1.課程發(fā)展走向融合，支撐社會創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展

錢穎一教授指出中國教育在大規(guī)模傳授基礎(chǔ)知識和技能方面很有效，“均值”大、“方差”小。這種特點(diǎn)推動了中國經(jīng)濟(jì)在低收入發(fā)展階段的迅速增長，因?yàn)樗m合“模仿和改進(jìn)”，但對未來的創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展非常不利[9]。學(xué)生的“方差”小，主要?dú)w因于實(shí)踐活動類課程的理念、價(jià)值和地位沒有得到充分認(rèn)識，這與國家在社會、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展特定時(shí)期所產(chǎn)生的教育需求直接相關(guān)。

目前，國家已經(jīng)進(jìn)入依靠創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的“大眾創(chuàng)新、萬眾創(chuàng)業(yè)”階段，如何在保持學(xué)生高“均值”的優(yōu)勢前提下，增大學(xué)生“方差”？綜合實(shí)踐活動課程與學(xué)科課程實(shí)現(xiàn)“優(yōu)勢互補(bǔ)”“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”“深度融合”是必然選擇。一方面須要大力改革學(xué)科課程“一統(tǒng)江山”的現(xiàn)狀，融入綜合實(shí)踐活動課程理念和有效方法，賦予綜合實(shí)踐活動“育人色彩”。更重要的是教育內(nèi)部系統(tǒng)與外部系統(tǒng)要大力強(qiáng)化綜合實(shí)踐活動課程價(jià)值、課程地位和課程實(shí)施，完善機(jī)制，創(chuàng)造條件，聯(lián)合育人、綜合育人。走向融合，既保障學(xué)生學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)、積累寶貴知識、夯實(shí)基礎(chǔ)知識與技能等“高均值”的優(yōu)勢;又促進(jìn)學(xué)生問題解決能力、動手操作能力、實(shí)踐創(chuàng)新能力等“大方差”的出現(xiàn)，滿足“創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展”的教育需求。

2.課程理念以生為本，分層建構(gòu)學(xué)生素養(yǎng)體系

“以學(xué)為本”的課程理念貫穿在綜合實(shí)踐活動課程規(guī)劃、課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程管理、課程評價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)。學(xué)校各類課程應(yīng)該合理融入綜合實(shí)踐活動課程以“學(xué)生”“學(xué)習(xí)”“實(shí)踐”為中心的價(jià)值元素，切實(shí)促進(jìn)教師教育觀念和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，回歸“學(xué)生是課程教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)”“課程教學(xué)服務(wù)學(xué)生成長”的本源。

課程目標(biāo)應(yīng)該由傳統(tǒng)學(xué)科課程的知識本位，轉(zhuǎn)向綜合實(shí)踐活動課程的素養(yǎng)為本，即“知識學(xué)習(xí)+實(shí)踐探索”為核心?！爸R學(xué)習(xí)”是初級目標(biāo)，“學(xué)科素養(yǎng)”是中級目標(biāo)，“綜合素養(yǎng)”是高級目標(biāo)。學(xué)科素養(yǎng)的提升，需要建立在良好的學(xué)科知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上;綜合素養(yǎng)的發(fā)展，也需要基于多種學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展與養(yǎng)成，三個(gè)層次的課程目標(biāo)環(huán)環(huán)相扣、雙向互為影響。學(xué)校各類課程應(yīng)該系統(tǒng)建構(gòu)由知識學(xué)習(xí)上升為學(xué)科素養(yǎng)，由學(xué)科素養(yǎng)上升為綜合素養(yǎng)的目標(biāo)體系，實(shí)現(xiàn)三個(gè)層次課程目標(biāo)的互為反哺，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

3.課程實(shí)施優(yōu)勢互補(bǔ)，吸納學(xué)科課程育人優(yōu)勢

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)是積極主動的意義建構(gòu)和社會互動過程”，課程實(shí)施“要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過參與共同體的社會互動，生長起新的經(jīng)驗(yàn)”[10]。既有學(xué)科知識、間接經(jīng)驗(yàn)等學(xué)習(xí)與積累的成分，又有直接經(jīng)驗(yàn)、綜合素養(yǎng)等發(fā)展與提升的內(nèi)容，課程實(shí)施應(yīng)該充分借鑒、吸納、整合、運(yùn)用學(xué)科課程實(shí)施與綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施中的有效成分，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，提高課程實(shí)施效果。

學(xué)科課程側(cè)重學(xué)科知識技能等間接經(jīng)驗(yàn)的傳授與學(xué)習(xí)，內(nèi)容體系邏輯性強(qiáng)、結(jié)構(gòu)清晰、比較成熟、相對封閉。系統(tǒng)學(xué)習(xí)在學(xué)科課程實(shí)施過程中表現(xiàn)出針對性強(qiáng)、短期效率高、學(xué)生均值大等優(yōu)勢，這種優(yōu)勢不可抹煞、不容廢棄。綜合實(shí)踐活動課程強(qiáng)調(diào)打破學(xué)科知識的邏輯體系，實(shí)現(xiàn)對多學(xué)科知識的綜合運(yùn)用，具體落腳在生活情境中的問題解決。這種學(xué)習(xí)方式尊重個(gè)性差異、提倡自主創(chuàng)新，對發(fā)展學(xué)生好奇心、想象力、問題意識和批判性思維等，具有“方差大”等優(yōu)勢，這種優(yōu)勢需要得到充分發(fā)揮、廣泛遷移。

綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施的最大優(yōu)勢，恰是對學(xué)科課程實(shí)施短板的有效彌補(bǔ)。兩種課程實(shí)施應(yīng)該實(shí)現(xiàn)相互融合、優(yōu)勢互補(bǔ)，提升學(xué)生的“知識學(xué)習(xí)能力”+“問題解決能力”，即發(fā)展核心素養(yǎng)。

4.課程評價(jià)深度轉(zhuǎn)向，堅(jiān)持問題、育人雙導(dǎo)向

實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的學(xué)科課程評價(jià)價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)“橫向排他”“中庸趨同”，實(shí)施過程中標(biāo)準(zhǔn)固化單一、方式選擇性差，結(jié)果運(yùn)用側(cè)重人才選撥，忽略水平鑒定等。

綜合實(shí)踐活動課程在課程評價(jià)理念導(dǎo)向、實(shí)施策略、結(jié)果運(yùn)用等方面聚焦學(xué)生發(fā)展作出實(shí)踐探索。一是由“橫向博弈性評價(jià)”轉(zhuǎn)向“縱向增量性評價(jià)”;二是由“分?jǐn)?shù)終結(jié)性評價(jià)”轉(zhuǎn)向“素質(zhì)發(fā)展性評價(jià)”;三是由“整齊劃一性評價(jià)”轉(zhuǎn)向“個(gè)性差異化評價(jià)”;四是由“結(jié)論評定性評價(jià)”轉(zhuǎn)向“行為寫實(shí)性評價(jià)”;五是由“學(xué)生唯一性評價(jià)”轉(zhuǎn)向“生師共同體評價(jià)”。充分發(fā)揮課程評價(jià)引導(dǎo)、診斷、激勵、保障綜合實(shí)踐活動實(shí)施的功能，樹立新型教育質(zhì)量觀和人才觀，促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，促進(jìn)教師專業(yè)而有成就的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)校規(guī)范而有特色的發(fā)展。

四、綜合實(shí)踐活動課程的發(fā)展思考

實(shí)踐視域下，綜合實(shí)踐活動既可以理解為“一門跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的實(shí)踐活動類課程”，又可以理解為“一種提升學(xué)生動手實(shí)踐能力的教學(xué)方法”，還可以理解為“一種發(fā)展學(xué)生綜合素質(zhì)的課程理念”。實(shí)踐過程中，綜合實(shí)踐活動課程幾乎冠名于學(xué)科課程以外的所有育人活動，成了名副其實(shí)的“大籮筐”，專業(yè)性、生命力、不可替代性均不強(qiáng)，嚴(yán)重制約課程認(rèn)同、實(shí)踐與發(fā)展。

“核心概念體系建構(gòu)”“研究對象、領(lǐng)域確定”和“方法論選取”是提升綜合實(shí)踐活動課程專業(yè)層次的重要思路。一是深度建構(gòu)綜合實(shí)踐活動課程核心概念體系，聚焦“是什么”的課程育人本質(zhì)問題，分層建構(gòu)本質(zhì)定義、描述定義和操作定義;二是準(zhǔn)確厘定綜合實(shí)踐活動課程的研究對象，塑造課程育人“界限”，明辨“是與非”，聚焦核心領(lǐng)域，精準(zhǔn)發(fā)力;三是科學(xué)創(chuàng)新綜合實(shí)踐活動課程實(shí)踐與研究的方法論，圍繞“怎么做”，豐富實(shí)踐層面“考察探究、社會服務(wù)、設(shè)計(jì)制作、職業(yè)體驗(yàn)”等學(xué)習(xí)方法，拓展研究層面獨(dú)特的方法論。

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[作者：孫靜（1988-），女，河南商丘人，重慶三峽學(xué)院公共管理學(xué)院，助教，碩士;吳樂樂（1985-），男，重慶渝中人，重慶市教育科學(xué)研究院，副研究員，碩士。]

【責(zé)任編輯? 陳國慶】