基于核心素養(yǎng)的小學(xué)教育專業(yè)(全科教師)課程體系構(gòu)建探索*

王 娜

(焦作師范高等?？茖W(xué)校 初等教育學(xué)院，河南 焦作 454000)

為全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，教育部頒發(fā)了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，提出了各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，并明確了學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。[1]據(jù)此，高校必須對傳統(tǒng)的小學(xué)教育專業(yè)(全科教師)人才培養(yǎng)模式進(jìn)行改革，并對課程體系進(jìn)行重構(gòu)，有效強(qiáng)化高校的育人職能。

一、小學(xué)全科教師核心素養(yǎng)發(fā)展概念界定

(一)小學(xué)全科教師

從小學(xué)的課程設(shè)置來看，其課程性質(zhì)本身就具有綜合性，如語文就涵蓋了文學(xué)、歷史、藝術(shù)、地理、科學(xué)等多個學(xué)科的知識。從學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)來看，學(xué)生知識學(xué)習(xí)、能力獲取、素養(yǎng)提升都具有綜合性特征。因此小學(xué)全科教師就是熱愛小學(xué)教育事業(yè)，德智體美全面發(fā)展，具備良好的職業(yè)道德和文化素質(zhì)，掌握學(xué)科基本理論、基礎(chǔ)知識與基本技能，學(xué)科素養(yǎng)和教師專業(yè)素養(yǎng)高度整合，且富有社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，能夠勝任小學(xué)多門學(xué)科教學(xué)和教育管理工作的高素質(zhì)小學(xué)教師。[2]

(二)小學(xué)生核心素養(yǎng)

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)主要指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，將小學(xué)生的核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，具體指向人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)。[1]

(三)小學(xué)全科教師的核心素養(yǎng)

對當(dāng)今小學(xué)生而言，他們不再是知識的被動接受者，而是信息加工者。小學(xué)全科教師也應(yīng)當(dāng)適應(yīng)這一要求，建立整合型知識體系，擁有創(chuàng)新思維，具備終身學(xué)習(xí)的先進(jìn)理念，成為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的導(dǎo)師，為學(xué)生終身發(fā)展提供良好的教育環(huán)境。

小學(xué)生核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，是一個長期、持續(xù)、循序漸進(jìn)的過程，同時又具有明顯的綜合性，單一的學(xué)科知識教學(xué)顯然無法滿足這一綜合性要求，這也是小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性。那么，在知識結(jié)構(gòu)上，小學(xué)全科教師需以學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)為核心，建立起跨學(xué)科、整合型的知識體系；在思維方式上，小學(xué)全科教師需以發(fā)展學(xué)生探索、批判和創(chuàng)新精神為核心，建立起完整的認(rèn)知體系；在教學(xué)能力上，小學(xué)全科教師需以促進(jìn)學(xué)生人格全面發(fā)展為核心，具備駕馭多元化學(xué)習(xí)活動方式的能力。因此，小學(xué)全科教師的核心素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)包括堅定的職業(yè)信念，高尚的師德，多學(xué)科的專業(yè)知識，豐厚的教育素養(yǎng)，良好的教育教學(xué)能力、創(chuàng)新能力、知識獲取能力等。

二、小學(xué)教育專業(yè)(全科教師)培養(yǎng)現(xiàn)狀分析

從2006年起，全國多個省份開始有目的地培養(yǎng)全科小學(xué)教師。高校作為培養(yǎng)小學(xué)全科教師的主陣地，雖然有人才培養(yǎng)的大量實(shí)踐，但針對剛剛開始的小學(xué)全科教師的培養(yǎng)依然存在一系列的問題。

(一)培養(yǎng)目標(biāo)不明確

小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)政治思想堅定、德能并修、全面發(fā)展、適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)教育需要、具有人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)、掌握從事小學(xué)教育各科教學(xué)所必備的學(xué)科基本理論等知識和技能，學(xué)科素養(yǎng)和教師專業(yè)素質(zhì)高度整合，且富有社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，能夠勝任小學(xué)多門學(xué)科和教學(xué)管理工作的高素質(zhì)小學(xué)全科教師。但是，目前各個高校所制定的培養(yǎng)目標(biāo)對小學(xué)需要什么樣的教師界定模糊。有的高校只是對傳統(tǒng)師范專業(yè)的學(xué)科教育進(jìn)行擴(kuò)增，增加一些小學(xué)其他學(xué)科的知識，形成一主多輔的培養(yǎng)方式，這種培養(yǎng)方式嚴(yán)格意義上說，不是全科培養(yǎng)。有的高校以自己學(xué)校的特點(diǎn)出發(fā)，主觀地為小學(xué)全科教師附加上學(xué)校的烙印，如研究型高校要培養(yǎng)研究型的小學(xué)全科教師，這明顯與小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目的是相悖的。總的來說，在小學(xué)全科教師的培養(yǎng)中，是存在脫離小學(xué)實(shí)際情況和需要，至少也存在培養(yǎng)的針對性不強(qiáng)的現(xiàn)象。

(二)開設(shè)課程比例失調(diào)

小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，其需求側(cè)主要是農(nóng)村小學(xué)，其課程體系的設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)這一特殊要求。一些高校可能是出于方便教師教學(xué)的考慮，與其他師范專業(yè)一樣開設(shè)同樣的大學(xué)英語、高等數(shù)學(xué)、普通物理等課程，這與小學(xué)教學(xué)的需要結(jié)合的不甚緊密，對學(xué)生未來的職業(yè)幫助也有限。有些高校追求高大上的課程，如開設(shè)鋼琴課，并占據(jù)較大課時比例，這明顯與當(dāng)前農(nóng)村教學(xué)條件是不相適應(yīng)的。

(三)師資隊(duì)伍相對單一

當(dāng)前，小學(xué)全科教師的去向主要是農(nóng)村小學(xué)。未來的工作崗位決定了對他們的培養(yǎng)要“上接天，下接地”?！吧辖犹臁敝傅氖牵瑢λ麄兊木C合知識、綜合能力的培養(yǎng)要具有前沿性、前瞻性?！跋陆拥亍敝傅氖菍λ麄兊膶?shí)踐能力、教學(xué)能力、教學(xué)活動能力的培養(yǎng)要與農(nóng)村小學(xué)的實(shí)際需要相吻合。這就要求，既要有高校教師教授，也要有小學(xué)教師的參與，也就是要有一支專兼結(jié)合的教師隊(duì)伍來完成這一任務(wù)。一些高校放不下身段，不愿吸收小學(xué)教師進(jìn)來；或者不愿深入到小學(xué)，去發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師中的教有所長的人才，而是簡單的從小學(xué)中找?guī)讉€教師來擔(dān)任一些教學(xué)任務(wù)。這樣組成的雙師型教師隊(duì)伍肯定是不能圓滿達(dá)成人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，培養(yǎng)出的小學(xué)師資在未來的工作崗位上也會“水土不服”。

三、基于核心素養(yǎng)小學(xué)教育專業(yè)(全科教師)課程體系基本構(gòu)建

(一)明確定位課程目標(biāo)

針對目前小學(xué)教育專業(yè)(全科教師)(以下簡稱小教全科專業(yè))培養(yǎng)目標(biāo)不明確的問題，依據(jù)小學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的訴求，將培養(yǎng)目標(biāo)細(xì)化為知識目標(biāo)、能力目標(biāo)、情感目標(biāo)三個部分，具體如下：

1.知識目標(biāo)

首先，適應(yīng)小學(xué)生人文底蘊(yùn)素養(yǎng)的需求，小學(xué)全科教師要具備較為寬廣、扎實(shí)的文化基礎(chǔ)知識，掌握文學(xué)、歷史、哲學(xué)等經(jīng)典知識，了解法學(xué)和藝術(shù)的基本知識[3]；其次，適應(yīng)小學(xué)多學(xué)科教學(xué)的要求，小教全科專業(yè)畢業(yè)生要掌握小學(xué)課程的基本內(nèi)容，具有正確、先進(jìn)的專業(yè)基礎(chǔ)知識，并能夠把握學(xué)科與學(xué)科之間、學(xué)科與社會實(shí)踐的聯(lián)系；再次，小教全科專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)具備良好的教育教學(xué)能力，掌握一定的教育心理學(xué)知識，能夠根據(jù)學(xué)生年齡及身心發(fā)展特點(diǎn)引導(dǎo)小學(xué)生核心素養(yǎng)的良性發(fā)展。

2.能力目標(biāo)

首先，小學(xué)全科教師應(yīng)具備整合與綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計與實(shí)施能力，能夠在教育實(shí)踐中，以學(xué)習(xí)者為中心，創(chuàng)設(shè)合適的學(xué)習(xí)環(huán)境，指導(dǎo)學(xué)習(xí)過程，進(jìn)行學(xué)習(xí)評價；其次，小學(xué)全科教師應(yīng)具備應(yīng)用信息技術(shù)進(jìn)行課程開發(fā)與資源整合的能力，能夠應(yīng)用信息技術(shù)的方法、手段與技能，優(yōu)化教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)；再次，小學(xué)全科教師應(yīng)掌握科學(xué)育人的原理與方法，能夠有效地引導(dǎo)小學(xué)生的品德發(fā)展，并設(shè)計、開發(fā)、實(shí)施和評價小學(xué)班級教育活動，有機(jī)結(jié)合學(xué)科教學(xué)進(jìn)行育人活動。

3.情感目標(biāo)

小教全科專業(yè)畢業(yè)生要具備堅定的職業(yè)信念，職業(yè)忠誠度高；具有較強(qiáng)的專業(yè)責(zé)任感，尊重學(xué)生人格、富有愛心、責(zé)任心、事業(yè)心，做學(xué)生錘煉品格、學(xué)習(xí)知識、創(chuàng)新思維的引路人；具有較強(qiáng)的社會責(zé)任感，能夠?qū)崿F(xiàn)自我價值、社會價值的有機(jī)統(tǒng)一。

(二)科學(xué)設(shè)計課程結(jié)構(gòu)

小學(xué)全科專業(yè)課程體系應(yīng)本著“全科培養(yǎng)，素養(yǎng)為心”的原則，構(gòu)建由公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、綜合實(shí)踐課程等模塊組成的“2+3+1”課程群組(見圖1)。通過“全科型”課程體系、“三位一體”的育人體系、“實(shí)踐取向”的教學(xué)體系、“突出個性”的特長課程體系、“注重能力”的技能考核體系來達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)[4]。

1.公共基礎(chǔ)課程模塊

公共基礎(chǔ)課程模塊體現(xiàn)對學(xué)生“德”“體”的綜合培養(yǎng)，下設(shè)公共必修課程和限選課程兩個課程群組，分布在1-4學(xué)期。公共必修課程是國家規(guī)定的思想政治、大學(xué)英語、大學(xué)體育等課程，共計28學(xué)分；限選課程則是高校為拓展小教全科專業(yè)學(xué)生文化視野，學(xué)生結(jié)合自己興趣愛好，選取兩門學(xué)校開設(shè)的公共選修課，共計20學(xué)分。

圖1 小教全科專業(yè)課程體系結(jié)構(gòu)示意圖

2.專業(yè)課程模塊

專業(yè)課程模塊下設(shè)三個課程群組，分別是：專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)限選(特長)課程。

(1)注重“全科素養(yǎng)”的專業(yè)基礎(chǔ)課程

專業(yè)基礎(chǔ)課程以培養(yǎng)從事小學(xué)教師所具備的綜合素養(yǎng)為核心。主要包括教師禮儀、書寫技能、普通話與教師語言、課本劇創(chuàng)編、現(xiàn)代教育技術(shù)及應(yīng)用、小學(xué)綜合實(shí)踐活動設(shè)計、班隊(duì)活動設(shè)計與指導(dǎo)、教師職業(yè)技能綜合訓(xùn)練等。

(2)注重“技能培養(yǎng)”的專業(yè)核心課程

專業(yè)核心課程旨在幫助小教全科專業(yè)學(xué)生能夠全面地掌握教育教學(xué)理論及小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、道德與法制等課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)知識，并能夠運(yùn)用所學(xué)專業(yè)理論知識去指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐。

(3)注重“突出個性”的特長(專業(yè)限選)課程

以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為核心，體現(xiàn)“綜合培養(yǎng)、強(qiáng)化技能、突出特長”為思路，構(gòu)建“突出個性”的特長課程體系，力求把學(xué)生一技之長與綜合素質(zhì)培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合，以點(diǎn)帶面，積極引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展，成為“多面手”[5]。特長(專業(yè)限選)課程貫穿于學(xué)生師范教育的整個階段，學(xué)生入學(xué)后根據(jù)自身特點(diǎn)，從音樂、美術(shù)、體育、書法、數(shù)學(xué)、英語、文學(xué)、科學(xué)等八個特長項(xiàng)目中任選一項(xiàng)，從第一學(xué)期開始按照螺旋式上升的方式安排相關(guān)課程，第六學(xué)期以技能展演的形式進(jìn)行匯報演出，力求每個小教全科畢業(yè)生在“素質(zhì)全面”的基礎(chǔ)上形成自己的特色和優(yōu)勢。

3.突出“實(shí)踐取向”的綜合實(shí)踐課程模塊

教育部頒布的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》明確指出小學(xué)教師應(yīng)以能力為重，提出要把學(xué)科知識、教育理論與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，突出教書育人實(shí)踐能力。[6]

綜合實(shí)踐課程模塊緊繞“實(shí)踐取向”理念，從三個學(xué)期的“1+1雙周實(shí)訓(xùn)”和第4學(xué)期的“頂崗實(shí)習(xí)”強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)。“1+1雙周實(shí)訓(xùn)”主要指1周校內(nèi)實(shí)訓(xùn)+1周小學(xué)教育見習(xí)。校內(nèi)實(shí)訓(xùn)主要以培養(yǎng)學(xué)生教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織及實(shí)施等能力為核心，從備課、試講、教學(xué)活動、教學(xué)評價等多方面、多方位、多角度的給予學(xué)生指導(dǎo)。校外見習(xí)則把學(xué)生安排在市區(qū)重點(diǎn)小學(xué)，配備校外導(dǎo)師，隨班聽課，跟班見習(xí)，經(jīng)歷小學(xué)一線教學(xué)實(shí)際，在實(shí)踐中提高。頂崗實(shí)習(xí)，依托教育主管部門，將學(xué)生安排至設(shè)崗學(xué)?；蚴菐熧Y緊缺學(xué)校，在一線教學(xué)工作中提高。

“雙周實(shí)訓(xùn)+頂崗實(shí)習(xí)”的綜合實(shí)踐模塊將貫穿于學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的始終，緊繞“實(shí)踐取向”理念，踐行“三位一體”的育人模式，真正實(shí)現(xiàn)“全面實(shí)踐、全程實(shí)踐、全員實(shí)踐”。見圖2。

圖2 “實(shí)踐取向”的綜合實(shí)踐課程模塊示意圖

基于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，小教全科專業(yè)課程體系構(gòu)建要關(guān)注以下幾個問題：一是構(gòu)建“全科型”的課程體系，構(gòu)建由公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、綜合實(shí)踐課程等模塊組成的“2+3+1”課程群組，體現(xiàn)全科培養(yǎng)的理念；二是構(gòu)建課程群和設(shè)置綜合學(xué)科課程，各學(xué)科中間雖形散，但神聚，力求達(dá)到同頻共振，以此實(shí)現(xiàn)知識融合和學(xué)生知識遷移能力的培養(yǎng)，進(jìn)而達(dá)成人才培養(yǎng)的綜合化；三是深度開展“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)，使教育主管部門、小學(xué)教學(xué)一線教師真正融入到人才培養(yǎng)中去，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)開放化；四是完善實(shí)踐教學(xué)體系，推行技能培養(yǎng)全程化。

總之，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)提出了新的要求與挑戰(zhàn)，如何以學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)為核心，構(gòu)建適合學(xué)校及社會發(fā)展實(shí)際的小學(xué)全科教師課程體系是一個值得我們長期思考和探究的課題。