我國(guó)義務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革的問(wèn)題呈現(xiàn)與實(shí)踐解答

羅玲 張開洪

摘? ?要? ? 在義務(wù)教育階段施行學(xué)區(qū)制，是我國(guó)不斷推進(jìn)義務(wù)教育均衡的一項(xiàng)制度安排，究其本質(zhì)是對(duì)辦學(xué)制度與管理模式的創(chuàng)新，這一創(chuàng)新的內(nèi)在旨趣是實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)學(xué)校間的均衡、優(yōu)質(zhì)與特色發(fā)展。從根源上來(lái)說(shuō)，學(xué)區(qū)制理念緣起于英、法等西方國(guó)家，因其學(xué)區(qū)內(nèi)相對(duì)均衡的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)對(duì)我國(guó)義務(wù)教育階段尋求均衡發(fā)展具有適切性而被借鑒引入。但客觀而言，英、法等西方國(guó)家與我國(guó)在制度環(huán)境與行動(dòng)邏輯等方面存在較大差異，所以我國(guó)在推進(jìn)學(xué)區(qū)制改革的過(guò)程中雖然有所依據(jù)，但仍須緊密結(jié)合實(shí)踐成果，謹(jǐn)慎探索。

關(guān)鍵詞? ?義務(wù)教育? 學(xué)區(qū)制? 案例研究

2013年，十八屆三中全會(huì)通過(guò)了《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問(wèn)題的決定》，其中明確提出試行學(xué)區(qū)制。2014年教育部頒布《關(guān)于進(jìn)一步做好小學(xué)升入初中免試就近入學(xué)工作的實(shí)施意見》，進(jìn)一步提出我國(guó)在下一階段要試行學(xué)區(qū)化辦學(xué)。在此背景下，學(xué)區(qū)制改革成為我國(guó)教育治理體系改革的工作重點(diǎn)之一。國(guó)家政策文件指導(dǎo)下，我國(guó)各省市教育部門積極響應(yīng)，相繼出臺(tái)了一系列相關(guān)文件。比如，江蘇省于2014年頒布《關(guān)于深化教育領(lǐng)域綜合改革的實(shí)施意見》，山東省于2015年頒布《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)區(qū)制建設(shè)指導(dǎo)意見》，成都市于2017年頒布《成都市義務(wù)教育階段學(xué)區(qū)制建設(shè)指導(dǎo)意見》，北京市于2018年頒布《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)學(xué)區(qū)制管理的指導(dǎo)意見》，等等。各地區(qū)相關(guān)政策文件的制定與出臺(tái)，有力推動(dòng)了我國(guó)義務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革的進(jìn)程，為我國(guó)義務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革營(yíng)造了豐富的現(xiàn)實(shí)背景與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

一、義務(wù)教育學(xué)區(qū)制的內(nèi)涵與外延

義務(wù)教育學(xué)區(qū)制蘊(yùn)含豐富的內(nèi)涵與廣闊的外延，對(duì)其內(nèi)涵與外延進(jìn)行明確闡述，有利于我們準(zhǔn)確把脈其實(shí)踐現(xiàn)狀，這對(duì)于問(wèn)題分析與對(duì)策探索而言，是重要的理論基礎(chǔ)與支撐。

1.義務(wù)教育學(xué)區(qū)制的政策內(nèi)涵

首先，由競(jìng)爭(zhēng)到合作。在以往學(xué)區(qū)中優(yōu)質(zhì)學(xué)校相較于普通學(xué)校，在生源及各教學(xué)資源獲取方面具有更多優(yōu)勢(shì)，這對(duì)教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)管理等方面均具有負(fù)面影響[1]。學(xué)區(qū)制改革通過(guò)組建學(xué)校聯(lián)盟共享優(yōu)質(zhì)教育資源，有效打破了校際的資源壁壘。其次，由管理到治理。對(duì)比我國(guó)與西方國(guó)家學(xué)區(qū)制實(shí)踐現(xiàn)狀，其中一個(gè)明顯差異是，西方國(guó)家早已在行政建制層面上對(duì)學(xué)區(qū)制進(jìn)行規(guī)劃，其學(xué)區(qū)作為教育職能機(jī)構(gòu)存在，具有相應(yīng)的行政權(quán)力。而我國(guó)學(xué)區(qū)制大多停留于“劃片入學(xué)”階段，學(xué)區(qū)并不具備獨(dú)立法人資格，由此其必要的行政權(quán)力無(wú)從談起。學(xué)區(qū)制改革即對(duì)這一問(wèn)題提出創(chuàng)新要求，基于學(xué)區(qū)制的公共管理特征與多元治理特性，構(gòu)建民主決策機(jī)制與有效交流渠道，同時(shí)設(shè)置相應(yīng)審議機(jī)構(gòu)，以此有力推動(dòng)學(xué)區(qū)內(nèi)各主體由被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極參與者，即由單一行政管理轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣卫怼?/p>

2.義務(wù)教育學(xué)區(qū)制的制度邏輯

對(duì)我國(guó)義務(wù)教育學(xué)區(qū)制制度邏輯的演變進(jìn)行觀察，可以將其劃分為以下三個(gè)階段。第一階段為建國(guó)初期，受蘇聯(lián)政治經(jīng)濟(jì)體制影響，此階段我國(guó)教育管理由政府直接參與，學(xué)區(qū)成為教育行政部門指定劃分的產(chǎn)物，不具備任何管理功能。第二階段為改革開放以后，教育管理體制的直接管理樣態(tài)被打破，逐漸過(guò)渡至統(tǒng)籌規(guī)劃與協(xié)調(diào)管理，此時(shí)學(xué)區(qū)被賦予一定的管理權(quán)限[2]。第三階段為步入21世紀(jì)以后，隨著改革的不斷深入，各權(quán)利主體的力量與地位不斷提升，在此背景下中央政府逐漸放權(quán)，但政府依然持有改革的主導(dǎo)權(quán)與政策制定的決策權(quán)，因此，此時(shí)我國(guó)學(xué)區(qū)制主要的行動(dòng)邏輯為“行政管控”。通過(guò)對(duì)我國(guó)義務(wù)教育學(xué)區(qū)制的演變進(jìn)行梳理，我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)區(qū)制改革的邏輯內(nèi)核為“不斷提升學(xué)區(qū)制制度變遷中學(xué)區(qū)主體的作用與話語(yǔ)權(quán)”，這是推動(dòng)學(xué)區(qū)與學(xué)校、社會(huì)等系統(tǒng)逐漸形成相適應(yīng)自主型教育公正制度變遷的必然舉措。

3.義務(wù)教育學(xué)區(qū)制的價(jià)值追求

首先，義務(wù)教育學(xué)區(qū)制有利于教育的均衡發(fā)展。就學(xué)區(qū)制改革而言，其在逐步實(shí)現(xiàn)教育硬件設(shè)施與課程資源共享的同時(shí)，著重提升教師專業(yè)素質(zhì)，以此不斷縮減校際差距，這有效打破了傳統(tǒng)行政區(qū)教育管理模式弊端，加強(qiáng)了學(xué)區(qū)辦學(xué)的合理性。其次，義務(wù)教育學(xué)區(qū)制有利于更好地滿足各利益主體對(duì)教育需求的彈性變化[3]。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的不斷提升，公眾義務(wù)教育需求逐漸呈現(xiàn)出多元化。從某一視角來(lái)看，義務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革是將學(xué)校管理與學(xué)區(qū)治理有機(jī)結(jié)合，通過(guò)構(gòu)建教育、社會(huì)與政府間的協(xié)同治理機(jī)制，強(qiáng)化教育與外界社會(huì)的交流互動(dòng)，交流供給側(cè)與需求側(cè)的有效溝通，使各利益主體的教育訴求得以兼顧，有利于更好地滿足需求側(cè)的彈性需求，化解雙方的矛盾沖突。

二、義務(wù)教育學(xué)區(qū)制實(shí)踐存在的問(wèn)題及原因

在我國(guó)政策的積極引導(dǎo)下，越來(lái)越多的地區(qū)與城市展開學(xué)區(qū)制改革實(shí)踐，并實(shí)現(xiàn)了由學(xué)區(qū)化向?qū)W區(qū)制的實(shí)踐深化，但客觀而言，其在管理制度及實(shí)踐等方面仍存在諸多問(wèn)題，需要我們不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)反哺實(shí)踐。

1.利益鏈條權(quán)益紛爭(zhēng)導(dǎo)致義務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革陷入“納什均衡”狀態(tài)

實(shí)施義務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革過(guò)程中社區(qū)、家庭、學(xué)校、教育行政機(jī)構(gòu)及國(guó)家等利益主體在責(zé)任、管理權(quán)力、資源分配等方面的關(guān)系被逐步調(diào)整，由此引發(fā)一系列利益沖突與權(quán)力博弈。在多元主體博弈過(guò)程中出現(xiàn)的一種策略組合，即為“納什均衡”。結(jié)合義務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革實(shí)踐來(lái)看，其依然呈現(xiàn)出低效率的納什均衡狀態(tài)[4]。目前，雖然在國(guó)家層面積極探索改革，并始終將追求教育公平的公共利益置于學(xué)區(qū)制改革的主動(dòng)與主導(dǎo)地位，但其他利益主體卻缺乏足夠的改革動(dòng)力。比如，教育主管部門及各學(xué)區(qū)等可以參與學(xué)區(qū)制改革具體事務(wù)中的相關(guān)主體缺乏主動(dòng)參與交流管理的意愿，而家庭、社區(qū)及學(xué)校等制度目標(biāo)群體在學(xué)區(qū)制改革過(guò)程中缺乏對(duì)學(xué)區(qū)制改革預(yù)期收益與制度變遷成本的理性認(rèn)識(shí)，同時(shí)缺乏相應(yīng)的話語(yǔ)權(quán)與談判能力，由此導(dǎo)致整體而言各利益主體對(duì)學(xué)區(qū)制改革缺乏充足積極性，繼而導(dǎo)致學(xué)區(qū)制改革乏力。

2.政策自身缺陷導(dǎo)致義務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革內(nèi)生動(dòng)力不足

首先，學(xué)區(qū)制政策作為一項(xiàng)糾偏政策，其在制定時(shí)必然要顧及固有教育政策的余威，不會(huì)且很難對(duì)固有政策進(jìn)行推翻式改革，由此在政策制定之初就決定了新政策的保留性與局限性特征。加之，在客觀因素影響下，政策制定主體極易對(duì)新政策持有狹隘視角，由此新政策被動(dòng)具有不完善性與片面性。其次，在政策的宣傳階段，目前我國(guó)學(xué)區(qū)制改革只在部分地區(qū)試行，部分主流媒體與輿論過(guò)于集中于“試行”二字，對(duì)公眾造成錯(cuò)誤導(dǎo)向，使其認(rèn)為學(xué)區(qū)制政策只是改革地區(qū)的問(wèn)題，繼而影響政策支持度與參與性[5]。最后，在政策執(zhí)行階段，學(xué)區(qū)制政策改革話語(yǔ)不明確，加之宣傳偏頗，不可避免地造成政策執(zhí)行過(guò)程中的多面解讀與形式化執(zhí)行。以上種種問(wèn)題均抑制了學(xué)區(qū)制改革的內(nèi)生動(dòng)力。

3.教育評(píng)價(jià)體系偏頗導(dǎo)致義務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革管評(píng)機(jī)制“缺位”

學(xué)區(qū)制改革背景下，學(xué)校的考核評(píng)價(jià)體系也同樣面臨改革。在這一改革趨勢(shì)下考核目標(biāo)由學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)區(qū)，在考核評(píng)價(jià)改革實(shí)踐從一個(gè)極具爭(zhēng)議的政策為優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校間的“捆綁考核”。如“校際聯(lián)動(dòng)”“強(qiáng)校托管”“教育聯(lián)盟”“強(qiáng)校兼并”等成為學(xué)區(qū)制改革中常見的舉措。在學(xué)區(qū)制變革中校際聯(lián)盟取得了顯著的積極效益，但其也存在一些反向作用，比如在教育評(píng)價(jià)方面就出現(xiàn)了“木桶效應(yīng)”，一方面“木桶效應(yīng)”打破了傳統(tǒng)教育體制背景下“強(qiáng)者愈強(qiáng)，弱者愈弱”的局面，另一方面“木桶效應(yīng)”卻衍生出“普遍平庸化”的文化稀釋現(xiàn)象，此外，為補(bǔ)足“短板”，部分學(xué)校還出現(xiàn)了“揠苗助長(zhǎng)”等失范現(xiàn)象。由此可見，為切實(shí)保障學(xué)區(qū)制改革實(shí)踐效果，迫切需要相適應(yīng)的改革管評(píng)機(jī)制。

4.學(xué)區(qū)內(nèi)同質(zhì)化傾向?qū)е铝x務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革“個(gè)性”不足

反思當(dāng)下學(xué)區(qū)制改革實(shí)踐，主要追尋的是義務(wù)教育的基本均衡，在這一追尋目標(biāo)下，大多是強(qiáng)調(diào)相對(duì)均等的教學(xué)硬件設(shè)施條件?？陀^而言，這一目標(biāo)下有效促進(jìn)了義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)與均衡發(fā)展，但另一方面在這一過(guò)程中學(xué)校特色被忽略，逐漸異化出“千校一面”的問(wèn)題。學(xué)區(qū)制改革背景下，優(yōu)質(zhì)學(xué)校帶動(dòng)弱勢(shì)學(xué)校的捆綁發(fā)展模式最為突出，在“先進(jìn)帶后進(jìn)”的過(guò)程中，優(yōu)質(zhì)學(xué)校往往處于主導(dǎo)地位，其教育理念、管理方式、組織制度及校園文化等被視為“主流文化”，逐漸影響侵蝕弱勢(shì)學(xué)校的個(gè)性與特色，由此逐漸出現(xiàn)校園文化的同質(zhì)問(wèn)題。對(duì)弱勢(shì)學(xué)校而言，標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)與同質(zhì)化發(fā)展會(huì)嚴(yán)重削弱其辦學(xué)自主性與積極性。學(xué)校、校園文化的同質(zhì)化發(fā)展，可能會(huì)培養(yǎng)出同質(zhì)化的學(xué)生，這有違學(xué)生個(gè)性化發(fā)展內(nèi)涵。

三、我國(guó)義務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革的典型案例分析

在我國(guó)政府頒布的學(xué)區(qū)制改革相關(guān)政策支持下，各地區(qū)、城市紛紛響應(yīng)國(guó)家號(hào)召積極開展學(xué)區(qū)制改革探索。以下我們將以北京、上海、廣州及西安地區(qū)的改革案例為對(duì)象進(jìn)行具體分析。

1.北京D學(xué)區(qū)學(xué)區(qū)制改革

北京D學(xué)區(qū)包括15所學(xué)校，涉及17個(gè)校區(qū)，通過(guò)布局調(diào)整，將15所學(xué)校規(guī)劃為4所小學(xué)，1所集團(tuán)化辦學(xué)，4所中學(xué)，1所九年一貫制學(xué)校和1所特殊學(xué)校。整體而言，北京D學(xué)區(qū)學(xué)區(qū)制改革特點(diǎn)可以總結(jié)為以下幾點(diǎn)：其一，學(xué)區(qū)制改革注重頂層設(shè)計(jì)。北京D學(xué)區(qū)在明確學(xué)區(qū)管理組織機(jī)構(gòu)與基本職能的基礎(chǔ)上，成立了學(xué)區(qū)管理委員會(huì)與管理中心，并構(gòu)建了學(xué)區(qū)教育督導(dǎo)機(jī)制，以此對(duì)學(xué)區(qū)事務(wù)進(jìn)行統(tǒng)一、明確管理。其二，學(xué)區(qū)制改革注重學(xué)段貫通。為保障學(xué)區(qū)內(nèi)中小學(xué)銜接的通暢性，進(jìn)一步完善學(xué)生義務(wù)教育階段的培養(yǎng)，D學(xué)區(qū)在進(jìn)行學(xué)區(qū)制改革時(shí)將中學(xué)納入學(xué)區(qū)，構(gòu)建了中小學(xué)一體化管理機(jī)制。其三，形成學(xué)區(qū)內(nèi)資源共建共享機(jī)制。其具體舉措包括三個(gè)方面：盤活學(xué)區(qū)內(nèi)教育資源，構(gòu)建活動(dòng)資源庫(kù);統(tǒng)籌教師資源，構(gòu)建教師工作坊;構(gòu)建學(xué)區(qū)內(nèi)表彰激勵(lì)機(jī)制。

2.上海J學(xué)區(qū)學(xué)區(qū)制改革

在國(guó)家政策指引下，上海J學(xué)區(qū)堅(jiān)持政策引領(lǐng)與頂層設(shè)計(jì)，注重學(xué)區(qū)管理的制度保障，通過(guò)自上而下推進(jìn)學(xué)區(qū)管理機(jī)制建設(shè)，自外向內(nèi)促進(jìn)學(xué)區(qū)共同體轉(zhuǎn)變，自下而上深化學(xué)區(qū)融合，逐步完善義務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革。上海J學(xué)區(qū)在學(xué)區(qū)制改革中進(jìn)一步擴(kuò)大了學(xué)段貫通的范圍，將大中小學(xué)資源進(jìn)行了整合，旨在通過(guò)完善人員組織架構(gòu)，充分發(fā)揮教育優(yōu)勢(shì)，加強(qiáng)互動(dòng)與銜接，實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)融合，為區(qū)域內(nèi)及上海教育改革提供理論支撐與實(shí)踐支持。上海J學(xué)區(qū)學(xué)區(qū)制改革過(guò)程中具有借鑒意義的可以總結(jié)為以下幾點(diǎn)：其一，成立專門的領(lǐng)導(dǎo)及工作小組，保障改革工作研究的有效開展與落實(shí)。其二，重視人員及組織架構(gòu)建設(shè)，構(gòu)建適切性學(xué)區(qū)管理體制與運(yùn)行機(jī)制。其三，堅(jiān)守學(xué)校特色，強(qiáng)化特色校本課程，并在此基礎(chǔ)上完善大中小學(xué)課程銜接。其四，重視師資水平提升，加強(qiáng)大中小學(xué)教師培訓(xùn)與互動(dòng)。其五，成立文化與傳媒團(tuán)隊(duì)，以大學(xué)品牌做支撐培育同根文化，以此塑造學(xué)區(qū)文化品牌。

3.廣州S學(xué)區(qū)學(xué)區(qū)制改革

廣州S學(xué)區(qū)實(shí)施學(xué)區(qū)管理，依據(jù)學(xué)校辦學(xué)能力、地理位置及辦學(xué)特色等因素對(duì)區(qū)域內(nèi)教育資源進(jìn)行整合，通過(guò)整合將區(qū)域內(nèi)的101所中小學(xué)調(diào)整為10個(gè)資源共同體，有力推動(dòng)了資源共享與人才流動(dòng)，同時(shí)顯著縮減了區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育階段的校際差距，促進(jìn)了義務(wù)教育均衡發(fā)展。對(duì)廣州S學(xué)區(qū)學(xué)區(qū)制改革實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)，可以概括以下幾點(diǎn)可借鑒經(jīng)驗(yàn)：其一，構(gòu)建學(xué)區(qū)管理體系，S學(xué)區(qū)管理體系中包括校級(jí)、學(xué)區(qū)級(jí)與區(qū)級(jí)三個(gè)層次的管理機(jī)構(gòu)，以此全面覆蓋學(xué)區(qū)制發(fā)展中的各項(xiàng)事務(wù)。其二，構(gòu)建學(xué)區(qū)管理平臺(tái)，其中包括學(xué)區(qū)資源管理平臺(tái)與學(xué)區(qū)資源共享平臺(tái)，比如S學(xué)區(qū)建設(shè)基礎(chǔ)平臺(tái)、S學(xué)區(qū)教育資源平臺(tái)、S學(xué)期專業(yè)設(shè)施與師資調(diào)度系統(tǒng)等。其三，構(gòu)建學(xué)區(qū)管理機(jī)制，其中包括教育設(shè)施與運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地等硬件資源共享機(jī)制，還包括師資交流與培訓(xùn)等軟件資源共享機(jī)制。

4.西安Y學(xué)區(qū)學(xué)區(qū)制改革

相較于以上三個(gè)案例，西安Y學(xué)區(qū)學(xué)區(qū)制改革成效并不理想，在此對(duì)其案例進(jìn)行分析，期望可以為本次研究提供反向思考。2012年西安市開展“大學(xué)區(qū)管理制”方案試點(diǎn)，并于2013年在全市推行該政策，通過(guò)整體劃分，全市小學(xué)被劃分為37個(gè)大學(xué)區(qū)，中學(xué)則被劃分為29個(gè)大學(xué)區(qū)。“大學(xué)區(qū)管理制”的本質(zhì)目的是對(duì)學(xué)區(qū)內(nèi)不同辦學(xué)能力的學(xué)校進(jìn)行統(tǒng)籌整合，充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)學(xué)校的帶動(dòng)作用，整體提升學(xué)區(qū)辦學(xué)能力，縮減校際教育差距。但由于該政策實(shí)踐時(shí)間較短，目前暴露出諸多問(wèn)題引發(fā)人們反思。其一，學(xué)區(qū)內(nèi)成員學(xué)校間缺乏深入交流。其二，學(xué)區(qū)內(nèi)難以實(shí)現(xiàn)有效的統(tǒng)一考核，雖然Y學(xué)區(qū)為開展統(tǒng)一考核制定了《“大學(xué)區(qū)管理制”改革工作考核評(píng)估辦法》，在該《辦法》指導(dǎo)下各區(qū)域制定了各自的考核方案和標(biāo)準(zhǔn)，但所制定考核評(píng)估辦法的合理性與有效性依舊需要實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)。

四、我國(guó)義務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革優(yōu)秀案例的經(jīng)驗(yàn)推廣

通過(guò)對(duì)以上典型案例的分析，總結(jié)當(dāng)下義務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革可行之路與實(shí)踐誤區(qū)，以此為鑒構(gòu)建更加長(zhǎng)效的改革機(jī)制。

1.明確學(xué)區(qū)權(quán)責(zé)，構(gòu)建師資均衡配置機(jī)制

義務(wù)教育學(xué)區(qū)制作為一項(xiàng)教育管理制度，不應(yīng)局限于概念與形式，而應(yīng)是學(xué)區(qū)內(nèi)所有學(xué)校的制度總和。在改革過(guò)程中打破原有教育行政體系，明確學(xué)區(qū)權(quán)責(zé)，以學(xué)區(qū)為主體構(gòu)建教育管理與服務(wù)體系，賦予學(xué)區(qū)教育資源配置權(quán)力，推動(dòng)學(xué)區(qū)逐漸成為集責(zé)、權(quán)、利為一體的獨(dú)立法人單位。義務(wù)教育學(xué)區(qū)權(quán)責(zé)的明確，有利于打破學(xué)區(qū)內(nèi)校際壁壘，盤活教育資源，這是學(xué)區(qū)制改革的核心。就當(dāng)下學(xué)區(qū)內(nèi)教育資源均衡發(fā)展現(xiàn)狀而言，基本實(shí)現(xiàn)了硬件設(shè)施的均衡，由此學(xué)區(qū)制教育資源均衡的焦點(diǎn)逐漸由硬件設(shè)施轉(zhuǎn)向師資等“軟件”。因此，應(yīng)加大學(xué)區(qū)內(nèi)師資共享力度，通過(guò)采取定期輪崗等舉措推動(dòng)教師由“學(xué)校人”向“學(xué)區(qū)人”或“系統(tǒng)人”轉(zhuǎn)變。堅(jiān)持人本理念實(shí)現(xiàn)師資均衡搭配與有序流動(dòng)，對(duì)教師的個(gè)人流動(dòng)選擇與服務(wù)意愿予以充分尊重，以人文關(guān)懷代替行政命令，以此構(gòu)建長(zhǎng)效靈活的師資均衡配置機(jī)制。

2.調(diào)整組織變遷路徑，由行政驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾髯兏?/p>

加拿大當(dāng)代著名教育家邁克·富蘭提出，政府主導(dǎo)下的強(qiáng)制性變革極易忽視教育改革的長(zhǎng)期性、復(fù)雜性及全局性，同時(shí)難以保障其自主性與差異性，如此無(wú)法實(shí)現(xiàn)持續(xù)有效的教育改革。依據(jù)邁克·富蘭的論證，結(jié)合我國(guó)國(guó)情，學(xué)校自主變革是將“自上而下”與“自下而上”有機(jī)結(jié)合的改革路徑，該路徑具有以下幾個(gè)主要特征：其一，學(xué)校是變革的主體，是改革實(shí)踐的組織者、行動(dòng)者與實(shí)現(xiàn)者。其二，變革以學(xué)校內(nèi)部需求為導(dǎo)向，并對(duì)外部環(huán)境主動(dòng)適應(yīng)。其三，變革各利益相關(guān)者為發(fā)展共同體，具有強(qiáng)大的內(nèi)聚力。其四，變革需要必要的外部條件作為支撐。基于以上特征分析，應(yīng)采取以下舉措。其一，賦予學(xué)區(qū)充分的辦學(xué)自主權(quán)，使學(xué)區(qū)在資源管理與分配時(shí)擁有實(shí)質(zhì)權(quán)力，以此充分激發(fā)學(xué)校積極性，調(diào)動(dòng)其改革內(nèi)生動(dòng)力。其二，引導(dǎo)學(xué)校構(gòu)建自主發(fā)展、自主變革意識(shí)，鼓勵(lì)各利益主體構(gòu)建學(xué)區(qū)共同體，形成學(xué)區(qū)管理合力，推動(dòng)學(xué)區(qū)內(nèi)教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源的共建共享。其三，加強(qiáng)政府的外圍保障，充分發(fā)揮政府與學(xué)校合力，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)區(qū)內(nèi)教育質(zhì)量的整體提升。

3.完善質(zhì)量檢測(cè)與評(píng)價(jià)體系，針對(duì)“學(xué)區(qū)制”實(shí)施成效形成動(dòng)態(tài)評(píng)估制度

基于義務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革實(shí)踐，我們將檢驗(yàn)改革成效的標(biāo)志總結(jié)為以下幾點(diǎn)：其一，學(xué)區(qū)內(nèi)各學(xué)校是否成為相對(duì)意義層面的優(yōu)質(zhì)學(xué)校。其二，學(xué)區(qū)內(nèi)各學(xué)校教育服務(wù)是否去除教育水平區(qū)域落差與同質(zhì)化矛盾。進(jìn)一步對(duì)以上檢驗(yàn)標(biāo)志進(jìn)行分析，可以理解為學(xué)區(qū)內(nèi)各學(xué)校大體實(shí)現(xiàn)均衡、規(guī)范發(fā)展，才能切實(shí)破解個(gè)體受教育者面臨的區(qū)域、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等因素帶來(lái)的負(fù)面影響，才能有效保障每一個(gè)個(gè)體接受基本教育的機(jī)會(huì)[6]。對(duì)此，在制度建設(shè)方面，要針對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展?fàn)顩r構(gòu)建相應(yīng)的監(jiān)督機(jī)制，在這一過(guò)程中應(yīng)堅(jiān)持政府主導(dǎo)，以義務(wù)教育均衡發(fā)展檢測(cè)評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)為依據(jù)進(jìn)行監(jiān)督，通過(guò)對(duì)檢測(cè)數(shù)據(jù)的科學(xué)分析準(zhǔn)確把脈區(qū)際與校際差距，同時(shí)，將義務(wù)教育均衡發(fā)展水平納入到各地區(qū)政府及教育部門的評(píng)估指標(biāo)中。此外，在政策執(zhí)行方面，采用動(dòng)態(tài)評(píng)估方式，即在對(duì)學(xué)區(qū)內(nèi)各學(xué)校辦學(xué)基礎(chǔ)與發(fā)展水平檢測(cè)時(shí)，所運(yùn)用的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)估辦法應(yīng)兼顧定性與定量?jī)煞N維度。

4.吸納社會(huì)公眾積極參與，凸顯多元治理

吸納社會(huì)公眾積極參與義務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革，首要任務(wù)是引導(dǎo)社區(qū)公眾轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)思想，使其正確認(rèn)識(shí)當(dāng)下在全國(guó)各地積極開展實(shí)踐的學(xué)區(qū)治理新模式，肯定學(xué)區(qū)制改革的良好預(yù)期成效，引導(dǎo)社區(qū)公眾理性看待學(xué)區(qū)房，正確看待學(xué)區(qū)教育，充分認(rèn)可學(xué)校辦學(xué)，相信學(xué)校辦學(xué)能力與發(fā)展前景，基于以上意識(shí)引導(dǎo)推動(dòng)就近入學(xué)[7]。社會(huì)公眾在知情的前提下積極參與學(xué)區(qū)制改革，通過(guò)合理表達(dá)自身訴求，使學(xué)區(qū)辦學(xué)可以及時(shí)掌握群眾教育需求，發(fā)現(xiàn)改革實(shí)踐中存在的隱性問(wèn)題，這有利于及時(shí)調(diào)整相關(guān)政策，確保政策的實(shí)效性。

參考文獻(xiàn)

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