學(xué)術(shù)英語寫作“產(chǎn)出導(dǎo)向法”教學(xué)實證研究

陳紅

(三峽大學(xué) 外國語學(xué)院， 湖北 宜昌 443002)

一、引言

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”是具有中國特色的外語教學(xué)理論，旨在解決我國外語教學(xué)“重學(xué)輕用，學(xué)用分離”的弊端。它既強調(diào)產(chǎn)出過程，又強調(diào)產(chǎn)出結(jié)果即教學(xué)必須要實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和促成有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，提倡輸入性學(xué)習(xí)和產(chǎn)出運用緊密結(jié)合[1]。該理論自正式提出以來受到了學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注，眾多學(xué)者將該理論用于教學(xué)實踐，表明產(chǎn)出導(dǎo)向法循序漸進(jìn)的語言促成設(shè)計能對學(xué)生產(chǎn)生積極的促學(xué)效果[2-4]。

學(xué)術(shù)英語是幫助學(xué)生提高學(xué)術(shù)語言知識和專業(yè)學(xué)習(xí)及研究能力的英語課程。在高等教育國際化不斷加深和我國高校“雙一流”建設(shè)的背景下，高校學(xué)生用英語聽學(xué)術(shù)講座、參與學(xué)術(shù)討論、撰寫學(xué)術(shù)論文和進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的愿望越來越強烈，學(xué)術(shù)英語亦成為大學(xué)英語教學(xué)改革和發(fā)展的方向[5]。學(xué)術(shù)英語寫作對學(xué)生匯報研究成果、撰寫學(xué)術(shù)論文有重要作用。總體看來，國內(nèi)學(xué)術(shù)寫作教學(xué)研究主要圍繞教學(xué)策略、教學(xué)模式和教學(xué)方法展開。具體到產(chǎn)出導(dǎo)向法指導(dǎo)下的學(xué)術(shù)英語寫作研究僅兩篇，且以研究生為研究對象。劉凌燕等探討“產(chǎn)出導(dǎo)向法”在研究生專門用途英語教學(xué)中的適用性，并就提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力、促進(jìn)教師發(fā)展、完善教學(xué)方式和強化教學(xué)質(zhì)量管理提出相關(guān)建議[6]。章木林等發(fā)現(xiàn)，研究生學(xué)術(shù)英語寫作融合式產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)模式以產(chǎn)出性寫作任務(wù)為驅(qū)動，有助于培養(yǎng)研究生的學(xué)術(shù)英語寫作能力、自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)能力和批判性思維能力[7]。

本科層面學(xué)術(shù)英語與產(chǎn)出導(dǎo)向法結(jié)合在實踐和研究中處于空白，而本科生人數(shù)眾多，是新一輪大學(xué)英語教學(xué)改革的主要受眾，因此結(jié)合產(chǎn)出導(dǎo)向法的本科生學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)是一個值得探索的課題。筆者嘗試將產(chǎn)出導(dǎo)向法用于本科生學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)，以解決目前教學(xué)中面臨的“學(xué)用分離”和學(xué)生寫作焦慮問題。

二、實踐過程設(shè)計

為順應(yīng)高等教育國際化趨勢、滿足學(xué)生繼續(xù)深造和國際發(fā)表的現(xiàn)實需求，三峽大學(xué)在新一輪大學(xué)英語教學(xué)改革后續(xù)課程中設(shè)置了學(xué)術(shù)英語寫作課程，擬解決當(dāng)前通用大學(xué)英語教學(xué)無法適應(yīng)學(xué)生對運用英語學(xué)習(xí)專業(yè)知識和職業(yè)發(fā)展的需求，幫助學(xué)生掌握學(xué)術(shù)英語寫作基本規(guī)范，有效呈現(xiàn)研究成果并培養(yǎng)學(xué)生用英語發(fā)表見解的能力。

本文以改革后的學(xué)術(shù)英語教學(xué)為依托展開研究。本研究主要圍繞兩個核心問題展開，一是與傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)相比，產(chǎn)出導(dǎo)向法下的學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)能否提高學(xué)生產(chǎn)出質(zhì)量？若能，在任務(wù)回應(yīng)、銜接連貫、詞匯范圍和語法準(zhǔn)確度四個維度中哪些維度提高的最顯著？二是產(chǎn)出導(dǎo)向法下學(xué)生的寫作心態(tài)是否有變化？

實驗對象選取了三峽大學(xué)2019年春季學(xué)期兩個學(xué)術(shù)英語寫作班(共62名)學(xué)生為研究對象，其中實驗班(32人)，采用產(chǎn)出導(dǎo)向法；對照班(30人)，使用傳統(tǒng)任務(wù)教學(xué)法。兩班為同一名教師授課，該教師長年關(guān)注學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)，熟悉上述兩種教學(xué)法。兩班授課時長、教材、教學(xué)進(jìn)度和作業(yè)相同。

本文為實證研究，共收集寫作樣本124份，實驗班前后測各32份，對照班前后測各30份。前后測試題選自劍橋雅思學(xué)術(shù)類寫作真題，要求學(xué)生30分鐘內(nèi)獨立完成寫作任務(wù)。樣本收集后編號并打亂順序由同一名教師以內(nèi)容回應(yīng)(Task Achievement， TA)，銜接連貫(Cohesion and Cohesive簡稱CC)，詞匯范圍(Lexical Resources簡稱LR)和語法準(zhǔn)確度(Grammatical Range and Accuracy， GRA)四項維度對前后測寫作成績進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，采用9分制劍橋雅思評分體系[8]，每項維度滿分9分，總分取四項均值，運用SPSS20.0統(tǒng)計軟件中的獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗統(tǒng)計、對比兩班作文得分情況。

實驗開始前研究者收集了兩班全國大學(xué)英語四級成績并以劍橋雅思學(xué)術(shù)類寫作真題為前測內(nèi)容，獨立樣本t檢驗顯示：兩班學(xué)生四級成績均分為實驗組534分，對照組526分；實驗班和對照班前測成對樣本檢驗結(jié)果顯示：寫作指標(biāo)TA、CC、LR和GRA上兩班對應(yīng)的顯著性P分別為0.046、0.007、0.015和0.016，均大于0.005，說明兩班各方面無顯著性差異。兩班學(xué)生寫作中凸顯的問題集中在欠缺學(xué)術(shù)英語寫作的基本范式、詞匯及銜接和連貫手段的使用，普遍缺乏客觀性和準(zhǔn)確性，中式表達(dá)嚴(yán)重和文體規(guī)范意識欠缺。實驗結(jié)束后，研究者再以劍橋雅思學(xué)術(shù)類寫作真題為后測內(nèi)容，分析不同教學(xué)模式下學(xué)生的產(chǎn)出質(zhì)量和寫作心態(tài)有無差異。

教學(xué)干預(yù)啟動后，授課教師在保證授課內(nèi)容、進(jìn)度和作業(yè)以及時長一致的前提下，實驗班和對照班僅教學(xué)流程不同，實驗班采用產(chǎn)出導(dǎo)向法即“驅(qū)動-促成-評價”，教師的調(diào)解作用貫穿始終。驅(qū)動階段發(fā)生在輸入性材料學(xué)習(xí)前，教師引導(dǎo)學(xué)生首次產(chǎn)出嘗試，對學(xué)生產(chǎn)出中的不足及時反饋，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望；促成階段以學(xué)習(xí)的有效發(fā)生為主，精選優(yōu)質(zhì)輸入性材料，強調(diào)輸入和輸出的關(guān)聯(lián)性，要求學(xué)生課后再次產(chǎn)出；評價階段鑒于學(xué)生對學(xué)術(shù)寫作文體和規(guī)范陌生，主要以教師評價為主，教師評價學(xué)生二次產(chǎn)出后集中突出的錯誤并提供規(guī)范的語言輸入語料再要求學(xué)生三次產(chǎn)出。對照班采用傳統(tǒng)任務(wù)型教學(xué)流程即范文學(xué)習(xí)，學(xué)生練習(xí)和教師講評。為保證教學(xué)公平性，兩班教學(xué)差異為：第一，對照班無“驅(qū)動”環(huán)節(jié)，為保證教學(xué)公平性，對照班在“熱身”環(huán)節(jié)以頭腦風(fēng)暴形式談?wù)搶懽魅蝿?wù)；第二，對照班無“再次輸出”要求，教師評價環(huán)節(jié)，亦對學(xué)生寫作輸入中突出的語言和邏輯結(jié)構(gòu)錯誤集中講解，并要求學(xué)生修正但無多次產(chǎn)出要求。

三、實驗結(jié)果與討論

第一，實驗班學(xué)術(shù)英語寫作產(chǎn)出質(zhì)量明顯提升。

為驗證產(chǎn)出導(dǎo)向法和傳統(tǒng)任務(wù)教學(xué)法的效果，本研究采用獨立樣本t檢驗分別對實驗班和對照班前后測進(jìn)行組內(nèi)對比，如表1所示，實驗班前后測4項指標(biāo)TA、CC、LR、GRA對應(yīng)的顯著性P為0.000(<0.005)，差異顯著。可見產(chǎn)出導(dǎo)向法指導(dǎo)下的實驗班學(xué)術(shù)英語寫作有明顯提高。

表1 實驗班前后測成績各項指標(biāo)成對樣本檢驗

表2 對照班前后測成績各項指標(biāo)成對樣本檢驗

對照班前后測成績各項指標(biāo)如表2所示，指標(biāo)二CC的p=0.000<0.005和指標(biāo)四GRA的p=0.001<0.005，差異顯著，其它兩項指標(biāo)TA和LR差異不顯著，這表明傳統(tǒng)寫作教學(xué)在一定程度上也改善了大學(xué)生的寫作質(zhì)量，特別是銜接和連貫及語法準(zhǔn)確度上，但在任務(wù)回應(yīng)、詞匯豐富性和準(zhǔn)確度上，對照班前后測差異不顯著，這表明一方面?zhèn)鹘y(tǒng)寫作課堂教學(xué)以語篇為中心的特點，學(xué)生容易習(xí)得文章的結(jié)構(gòu)性用語，因此后測中能有意識地使用銜接和連貫詞；另一方面以語法和詞匯為主的傳統(tǒng)寫作教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)也有助于學(xué)生在產(chǎn)出時規(guī)避語法錯誤，但該教學(xué)法忽視了英語邏輯思維能力和不同語境下詞匯精準(zhǔn)度的訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生英語產(chǎn)出缺乏邏輯性和用詞準(zhǔn)確性，這也恰好解釋了傳統(tǒng)教學(xué)法寫作任務(wù)回應(yīng)和詞匯使用提高不顯著的原因。

第二，實驗班在任務(wù)回應(yīng)和詞匯范圍上顯著于對照班。

為進(jìn)一步呈現(xiàn)實驗班和對照班在寫作產(chǎn)出質(zhì)量上是否存在差異，研究者再次對兩班后測成績總分和各項評分指標(biāo)進(jìn)行組間對比，發(fā)現(xiàn)實驗班和對照班后測成績在CC和GRA兩項指標(biāo)上得分接近，其它各部分成績，實驗班得分均高于對照班。具體表現(xiàn)為：實驗班總分均分6.12分，對照班均分5.53分，差異為0.59分；實驗班TA均分5.94分，對照班TA均分4.87，差異為1.07分；實驗班LR均分5.84，對照班LR均分5.26，差異為0.58。這再次表明產(chǎn)出導(dǎo)向法和傳統(tǒng)寫作教學(xué)在銜接連貫和語法準(zhǔn)確度上差異不顯著。但在任務(wù)回應(yīng)和詞匯范圍上，實驗班和對照班差異顯著。產(chǎn)出導(dǎo)向法的驅(qū)動環(huán)節(jié)促進(jìn)實驗班學(xué)生對寫作內(nèi)容回應(yīng)較多，促成環(huán)節(jié)中語言的輸入和二次產(chǎn)出，豐富了學(xué)生用詞和句型使用質(zhì)量，評價環(huán)節(jié)后針對產(chǎn)出中的頑固錯誤再次補救性教學(xué)，對學(xué)生最終產(chǎn)出質(zhì)量有積極影響。

第三，產(chǎn)出導(dǎo)向法有助于緩解學(xué)生的寫作焦慮。

產(chǎn)出導(dǎo)向法始于產(chǎn)出，終于產(chǎn)出。值得注意的是在各個教學(xué)環(huán)節(jié)教師的調(diào)解作用貫穿始終，明確教學(xué)目的和要求的同時為學(xué)生搭建“腳手架”，學(xué)生從嘗試產(chǎn)出到語言輸入再過渡到二次產(chǎn)出和最終產(chǎn)出，不斷地發(fā)現(xiàn)自身產(chǎn)出不足，在促成環(huán)節(jié)有的放矢地學(xué)習(xí)，在評價環(huán)節(jié)克服寫作不足并逐步提高是緩解寫作焦慮的一個重要因素。學(xué)生的訪談也佐證了該結(jié)論：實驗班學(xué)生A：在剛開始接到寫作任務(wù)時覺得很難，心里特別害怕，因為寫作一直是我的弱項，但在幾次課后覺得寫作不是那么困難了，特別是老師為我們提供的輸入材料，學(xué)到了很多實用的表達(dá)和準(zhǔn)確的用詞，當(dāng)要求再次寫作時頓時感覺輕松了不少；學(xué)生B：輸出驅(qū)動任務(wù)激發(fā)了我的寫作興趣，也讓我了解了自己寫作中犯的錯誤，自己在上課時能更多地關(guān)注難點，讓我的寫作不再痛苦；學(xué)生C：老師特別強調(diào)所學(xué)和所用的一致性，以前自己的寫作課學(xué)和用是兩張皮，但現(xiàn)在是真正的學(xué)以致用，課堂語言的輸入和寫作產(chǎn)出結(jié)合緊密，讓我覺得寫作還有點意思，不再是恐怖的事。

四、結(jié)論

本文聚焦產(chǎn)出導(dǎo)向法與傳統(tǒng)任務(wù)教學(xué)法對寫作產(chǎn)出質(zhì)量的影響以及對學(xué)生寫作心態(tài)的影響。與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，產(chǎn)出導(dǎo)向法能更有效提高學(xué)生學(xué)術(shù)英語寫作能力，特別是在寫作任務(wù)回應(yīng)和詞匯精準(zhǔn)度的提升上效果顯著?，F(xiàn)得出以下結(jié)論：

第一，產(chǎn)出導(dǎo)向法在語言輸入前通過驅(qū)動環(huán)節(jié)讓學(xué)生嘗試性地完成產(chǎn)出任務(wù)，有意制造學(xué)習(xí)“饑餓感”，幫助學(xué)生認(rèn)識自身不足，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為有的放矢地輸入學(xué)習(xí)做好了準(zhǔn)備。

第二，促成產(chǎn)出環(huán)節(jié)注重學(xué)用一體，教師以多種形式引導(dǎo)、講解并有效地將輸入和產(chǎn)出性練習(xí)結(jié)合，輸入與產(chǎn)出的無縫對接，加深學(xué)生對輸入性知識的理解和運用，有利于學(xué)生掌握規(guī)范的學(xué)術(shù)英語寫作語言表達(dá)方式、篇章結(jié)構(gòu)特點和學(xué)術(shù)規(guī)范，特別是詞匯使用和內(nèi)容回應(yīng)，在很大程度上提高了學(xué)生的產(chǎn)出質(zhì)量。

第三，評價環(huán)節(jié)，教師對學(xué)生產(chǎn)出中存在的典型問題進(jìn)行補救性教學(xué)，充分發(fā)揮了教師專業(yè)知識的引領(lǐng)作用和教師作為課堂設(shè)計者的主導(dǎo)作用。學(xué)生語言產(chǎn)出在一次次“被診斷”中不斷改進(jìn)和提升，從而使學(xué)習(xí)成效最大化。而傳統(tǒng)任務(wù)教學(xué)法只關(guān)注任務(wù)是否完成，對于完成任務(wù)中語言使用質(zhì)量不是關(guān)注的焦點，這對學(xué)生產(chǎn)出質(zhì)量有一定影響。

第四，產(chǎn)出導(dǎo)向法課堂學(xué)生心理壓力逐漸減少，寫作焦慮感有所緩解。這與教師在教學(xué)中所起的調(diào)解作用有關(guān)，學(xué)生在課堂上能有更多機會與教師交流。此外整個教學(xué)流程設(shè)計也有利于學(xué)生運用所學(xué)輸入性知識產(chǎn)出，學(xué)生從對寫作的恐懼到能習(xí)得寫作范式，用詞準(zhǔn)確，清晰表達(dá)圖表所要呈現(xiàn)的信息。

由于目前有關(guān)產(chǎn)出導(dǎo)向法理論指導(dǎo)的教材非常少，研究者只能借助前人研究成果設(shè)計產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)流程，因此教學(xué)設(shè)計上難免有不足之處，在今后的教學(xué)研究中筆者會繼續(xù)關(guān)注該理論的發(fā)展和運用，期待與更多教師和學(xué)者交流。