新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的“惑”與“不惑”
——基于帕特南的社會資本理論視角

童宏亮，吳云鵬

(衡陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，湖南衡陽 421002)

新生代鄉(xiāng)村教師特指1980年后出生的鄉(xiāng)村教師。[1]隨著時代的不斷發(fā)展，這一群體正從鄉(xiāng)村教育變革與發(fā)展的“生力軍”變?yōu)椤爸髁姟?。對其而言?021年是極度不平凡的一年，因?yàn)樽钤绯錾摹?0后”開始邁入“不惑之年”，最晚出生的“80后”正在“奔四”的途中?！墩撜Z·為政》有云：四十而不惑。[2]“不惑”是四十歲左右的人應(yīng)該具備的基本品質(zhì)，亦是這個階段的人的內(nèi)在規(guī)定，這也就是人們常把“不惑之年”等同于“四十歲”的原因所在。然而有研究表明，新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育融合中存在教師歸屬感消解、發(fā)展方向感迷失等身份認(rèn)同問題。[3]這些問題無不反映了當(dāng)前新生代鄉(xiāng)村教師對自身角色定位的困惑以及行動方向的迷茫。因此，達(dá)至“不惑”對于新生代鄉(xiāng)村教師而言，不僅是年齡范疇上的數(shù)量增長，還是生命意義上的品質(zhì)成熟，更是身份認(rèn)同上的理性追求。那么，新生代鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同如何才能通向“不惑之路”？帕特南(Robert D. Putnam)的社會資本理論提供了一個較好的切入口。

一、角色認(rèn)知困惑：新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的危機(jī)表征

角色認(rèn)知是身份認(rèn)同的基礎(chǔ)。惟有對“我是誰”“我將要去何處”以及“我的價值在哪”等角色認(rèn)知問題有比較清晰的理解與確認(rèn)，才能真正切實(shí)提升個體的身份認(rèn)同。然而，新生代鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同卻遭遇角色認(rèn)知的多重困惑。

(一)“我是誰”的迷失——行走在城鄉(xiāng)之間的“邊緣人”

在某種意義上，認(rèn)同是對“我是誰”的回應(yīng)。美國心理學(xué)家埃里克森指出，認(rèn)同實(shí)際上是關(guān)于“我是誰”這一問題或明確或隱晦的答案。[4]加拿大哲學(xué)家泰勒則直截了當(dāng)?shù)刂赋?，認(rèn)同經(jīng)常同時被人們用這樣的句子表達(dá)：我是誰？因?yàn)橹懒宋沂钦l，就是了解我立于何處。[5]新生代鄉(xiāng)村教師只有弄清“我是誰”，才能更好地定位自我、謀劃未來，進(jìn)而有效地解決身份認(rèn)同的問題。

新生代鄉(xiāng)村教師在現(xiàn)實(shí)生活中遭遇著“我是誰”的迷失，逐步成為行走在城鄉(xiāng)之間的邊緣人。歷時地看，鄉(xiāng)村教師的社會地位較之以往可謂是一落千丈，由原先的“文化的傳承者”“鄉(xiāng)村生活的組織者”“鄉(xiāng)村秩序的維護(hù)者”等角色日益蛻變?yōu)椤叭跽咧械娜跽摺盵6]“邊緣化的打工者”，[7]使得新生代鄉(xiāng)村教師開始主動疏離鄉(xiāng)土社會，逐漸退出鄉(xiāng)村公共生活，并試圖把個人的日?；顒臃秶薅ㄔ卩l(xiāng)村學(xué)校之內(nèi)，最終成為了鄉(xiāng)村社會的邊緣人。共時地看，較城市教師而言，新生代鄉(xiāng)村教師身處城市取向的教育環(huán)境中，不得不忽視專業(yè)發(fā)展中地域、文化、教育資源、教學(xué)環(huán)境等方面的差異，導(dǎo)致自身的知識話語權(quán)以及教育主動權(quán)的式微與消解，最終成為了基礎(chǔ)教育的邊緣人。此外，新生代鄉(xiāng)村教師普遍是住在城鎮(zhèn)，游走于城市與鄉(xiāng)村之間，[8]對于“城里人”而言，他們工作在鄉(xiāng)下；對于“鄉(xiāng)下人”而言，他們居住在城里。這樣，他們成為了城里人眼中的鄉(xiāng)下人以及鄉(xiāng)下人眼中的城里人。結(jié)果是，他們既不被“城里人”認(rèn)同，又不被“鄉(xiāng)下人”接受，成為了城鄉(xiāng)身份中的邊緣人。

(二)“我的價值在哪”的迷惑——職業(yè)生活屢遭挫折的“失落者”

“我的價值在哪”是新生代鄉(xiāng)村教師對自身職業(yè)價值的追問，亦是價值認(rèn)同在教師職業(yè)領(lǐng)域的具體表現(xiàn)。個體只有對自己所從事的職業(yè)在內(nèi)心認(rèn)為它有價值、有意義才會更好地持續(xù)投入到工作中。[9]由此，職業(yè)價值認(rèn)同無疑構(gòu)成了新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的重要內(nèi)容。

然而，新生代鄉(xiāng)村教師不時產(chǎn)生“我的價值在哪”的迷惑，導(dǎo)致個體的價值感與意義感日漸消弭，使其日益淪為職業(yè)生活屢遭挫折的失落者。一是格格不入的教育理念。新生代鄉(xiāng)村教師基本上都在城市受過良好的高等教育，擁有比較開放的信息渠道，易接受與踐行新的教育思想及其教學(xué)理念。然而不幸的是，新的思想與理念在鄉(xiāng)村學(xué)校似乎因“水土不服”而不受歡迎。受訪者L教師如是說：“我曾經(jīng)躊躇滿志并想方設(shè)法在課堂教學(xué)中落實(shí)新課改的三維目標(biāo)，卻被認(rèn)為是花里胡哨的東西，在成績是硬道理面前，鮮有領(lǐng)導(dǎo)或同事的支持與認(rèn)可，最終是孤軍作戰(zhàn)甚至成為了孤家寡人?！倍怯酉サ穆殬I(yè)熱情。有調(diào)查指出，鄉(xiāng)村學(xué)校大多數(shù)學(xué)生是留守兒童，沒有父母在身邊，便逐漸開始沾染上一些不良風(fēng)氣。[10]于是，誠如英國學(xué)者威利斯在《學(xué)做工：工人階級子弟為何繼承父業(yè)》中深刻描述的“小子們”作為“違紀(jì)生”通過“找樂子”“抵抗權(quán)威”“無聊與刺激”等方式反對校園文化的場景，[11]同樣也在我國鄉(xiāng)村學(xué)校不斷上演，由此逐日困擾新生代鄉(xiāng)村教師的日常工作，從而致其產(chǎn)生一系列諸如無奈、氣餒、疲憊、懈怠等消極情緒。三是尊敬與信任在村民認(rèn)知中的空場。已有研究表明，由于受鄉(xiāng)村民辦教師、鄉(xiāng)村代課教師、指向負(fù)面形象的典型研究以及偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村的生存境遇等因素或事件的影響，鄉(xiāng)村教師逐漸形成了“低層次、低水平、低動力”的職業(yè)刻板印象，以致于無法真正獲得人們的信賴與尊敬。[12]

(三)“我將要去何處”的迷茫——夢想被現(xiàn)實(shí)羈絆的“漂泊者”

人是一種目的性存在，人的絕大多數(shù)行為往往都指向某種明確的意圖。人類不堪忍受無目的的生活，總要在紛繁陳雜的經(jīng)驗(yàn)世界尋找一個生活的理由，為人生安身立命。[13]這種安身立命的思想自古以來便深嵌到中國文化的基因內(nèi)，在很大程度上左右著新生代鄉(xiāng)村教師生活的幸福感。所以對新生代鄉(xiāng)村教師而言，惟有對自身的未來歸屬有一個比較明確的方向和清晰的定位，才有可能減少個體對未來的困頓與迷茫。

事實(shí)上，新生代鄉(xiāng)村教師面臨“我將要去何處”的迷茫，成為夢想被現(xiàn)實(shí)羈絆的“漂泊者”。一方面，大幅下降的教學(xué)效能感和茫然無望的職業(yè)前景讓新生代鄉(xiāng)村教師日漸邁入職業(yè)生活茫然的困境。目前，教育改革中的技術(shù)導(dǎo)向以及新課改中的城市取向等問題給新生代鄉(xiāng)村教師的教育教學(xué)帶來了巨大挑戰(zhàn)，使得“應(yīng)如何教學(xué)生”成為他們迫在眉睫的共同難題，從而導(dǎo)致個人教學(xué)效能感的日益下降。此外，通過走訪發(fā)現(xiàn)，新生代鄉(xiāng)村教師基本上都能夠做到甘于清貧、愛崗敬業(yè)、樂于奉獻(xiàn)，但是他們對自身的職業(yè)前景深感擔(dān)憂和無助，除了培訓(xùn)名額有限、培訓(xùn)機(jī)會少等原因之外，還有兩個不容忽視的因素就是職業(yè)上升渠道有限以及職業(yè)發(fā)展空間狹窄。誠如教師L所言：“從事這個職業(yè)本來就沒想過要發(fā)財(cái)致富，我們可以安于清貧，也可以苦中作樂，但想到一眼就能看到人生盡頭的工作，頓時覺得沒啥盼頭”。另一方面，業(yè)余生活的單調(diào)和貧乏造成新生代鄉(xiāng)村教師的孤獨(dú)和彷徨的心理。于是，難免會發(fā)出這樣的感慨：四個人在一起時感覺不算太差，如果一個人時，看看窗前的一棵樹、一座山，想著一生都將在這里度過，有時候確實(shí)覺得悲涼。[14]

二、帕氏社會資本：新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的重要資源

社會資本是指社會組織的特征，諸如規(guī)范、信任以及網(wǎng)絡(luò)，它們能夠通過促進(jìn)合作行為來提高社會的效率。[15]216總體看來，帕特南的社會資本與新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同具有高度的邏輯契合和深度的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，是提升身份認(rèn)同的重要資源。

(一)互惠規(guī)范：新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的制度保障

帕特南指出，社會信任只有在能夠得到保障的情況下，才會是一種珍貴的社會資產(chǎn)。否則，像“誠信至上”這樣睿智的格言就會淪落為庸俗的口號。[16]150社會信任要想長期維系并不斷強(qiáng)化，除了共同體成員之間的相互理解、尊重之外，還需要外在的保障來減少在現(xiàn)代的復(fù)雜社會里可能因?qū)Ψ奖撑讯芙^合作從而導(dǎo)致“誠實(shí)人得不到好處”的現(xiàn)象發(fā)生。于是，社會規(guī)范應(yīng)運(yùn)而生，使得“行動的控制權(quán)從行動者轉(zhuǎn)移到其他人手中”。[15]221而“互惠是規(guī)范最為重要的一種”，[15]222也只有建立在互惠基礎(chǔ)之上的規(guī)范才切實(shí)符合“短期的利他與長期的利己”的法則，充分發(fā)揮自身的調(diào)節(jié)與約束功能，真正被社會大眾遵守與認(rèn)同。同樣，新生代鄉(xiāng)村教師的職業(yè)發(fā)展也只有在良好的互惠規(guī)范保障下，才能有益于滋養(yǎng)新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的土壤。新生代鄉(xiāng)村教師的互惠規(guī)范包括正式的制度以及非正式制度，是建立在誠信、平等、互助、共贏等理念的基礎(chǔ)上，有利于約束和調(diào)節(jié)社會成員的思想和行為，敦促他們自覺遵守社會規(guī)范，從而為新生代鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同提供制度保障。

(二)社會信任：新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的心理基礎(chǔ)

帕特南認(rèn)為，社會信任是社會資本的核心要素。一旦離開共同體成員之間的相互信任，其他社會資本要素便無法正常運(yùn)行。通常，社會信任內(nèi)蘊(yùn)著社會認(rèn)可、社會尊重、社會理解以及社會支持等內(nèi)容。社會大眾對新生代鄉(xiāng)村教師的信任程度也就意味著大眾對鄉(xiāng)村教師職業(yè)的認(rèn)可、尊重、理解以及支持的程度，由此直接影響著新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份的認(rèn)同水平。于是，較高的社會信任度表明社會大眾對新生代鄉(xiāng)村教師的職業(yè)身份充滿信心與期待，進(jìn)而使得新生代鄉(xiāng)村教師在心理上獲得較大的滿足和愉悅，從而不斷增強(qiáng)他們的職業(yè)自信心和職業(yè)歸屬感，最終提升新生代鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同度。就此而言，社會信任在很大程度上是通過直接影響新生代鄉(xiāng)村教師的心理過程繼而間接影響其職業(yè)認(rèn)同的水平。故此，社會信任無疑構(gòu)成了新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的心理基礎(chǔ)。

(三)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)：新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的社會橋梁

帕特南高度重視關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，并稱之為“公民參與網(wǎng)絡(luò)”，主張更大的社會網(wǎng)絡(luò)能夠促進(jìn)信任的產(chǎn)生和遏制胡作非為現(xiàn)象的發(fā)生，這樣，關(guān)系網(wǎng)絡(luò)無疑成為社會資本中最基礎(chǔ)的要素。帕特南指出，先前存在的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)決定了社會里出現(xiàn)的混亂與秩序以及投機(jī)與合作。[15]223由于“人”的概念始終是“個體人”和“社會人”的統(tǒng)一，而每個人又都是學(xué)習(xí)、生活、工作、交往在社會中的人，因此，新生代鄉(xiāng)村教師的生存與發(fā)展勢必有賴于一定的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。一方面，作為個體人，新生代鄉(xiāng)村教師的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)通常是和親人、朋友、鄰居、街坊之間的相互交往；另一方面，作為社會人，新生代鄉(xiāng)村教師履行的是教育教學(xué)的職責(zé)，承擔(dān)的是教書育人的使命，那么由此而建立的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)主要是與學(xué)生、同事、家長、上級領(lǐng)導(dǎo)之間的彼此溝通。也只有在一個比較完整和相對健全的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，才能為新生代鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同營造優(yōu)越的環(huán)境，注入強(qiáng)大的活力，提供廣闊的平臺。

三、積累社會資本：新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的不惑之路

社會資本的積累會產(chǎn)生“滾雪球”效應(yīng)，利用越多，價值越大，[17]因此，不斷積累社會資本無疑成為化解新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)的不惑之路。

(一)切實(shí)建立“普遍互惠”規(guī)范，完善新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的制度保障之路

帕特南把互惠劃分為普遍互惠和均衡互惠兩種類型。前者強(qiáng)調(diào)互惠雖然在特定的時間里是無報(bào)酬的和不均衡的，但它使人們產(chǎn)生共同的期望，現(xiàn)在己予人，將來人予己；后者主張人們同時交換價值相等的東西。[15]222例如，朋友之間你來我往地互送禮物便是均衡互惠的重要表現(xiàn)，而人際之間(特別是陌生人之間)財(cái)物的借用則屬于普遍互惠的范疇。誠如帕特南所言，就算我得不到立竿見影的回報(bào)，我也會毫不猶豫地幫助你，因?yàn)槲覉?jiān)信，你或者其他人在未來我需要幫助的時候，也會給我回報(bào)。[16]148可見，普遍互惠是一種“短期利他、長期利己”思維的外顯與具化。在帕特南看來，普遍互惠是一種高度生產(chǎn)性的資本。因?yàn)樽裱诉@一規(guī)范的共同體，可以更有效地約束投機(jī)，解決集體行動的問題。[15]222故此，我們要加快建立“普遍互惠”規(guī)范，完善新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的制度保障之路。

其一，內(nèi)化普遍互惠規(guī)范，形成普遍互惠價值觀。施惠者的利他行為就自身而言是一種對個人利益的舍棄，因此，個體如果沒有“內(nèi)化于心”，并在思想上真正地理解、體察、內(nèi)化、認(rèn)同普遍互惠規(guī)范，就難以做到“外化于行”，從而導(dǎo)致施惠的動機(jī)逐漸減弱，施惠的行為亦隨之?dāng)R淺。所以，新生代鄉(xiāng)村教師惟有高度認(rèn)可普遍互惠規(guī)范，方能在具體的情境中產(chǎn)生不計(jì)眼前回報(bào)的利他行為。此外，新生代鄉(xiāng)村教師還應(yīng)在此基礎(chǔ)上形成普遍互惠價值觀。有研究基于普遍互惠規(guī)范的概念，通過設(shè)計(jì)與調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該規(guī)范表征的三大指標(biāo)不僅具有很好的內(nèi)在信度，而且頗受調(diào)查對象的認(rèn)同，即堅(jiān)持做好事的人，終究會得到好的報(bào)答；從長遠(yuǎn)的角度來看，幫助別人就是幫助自己；我們社會中大多數(shù)人都是有愛心的。[18]該指標(biāo)具有強(qiáng)大的解釋力和廣泛的適用性，能夠?yàn)樾律l(xiāng)村教師孕育以及產(chǎn)生更多施惠行為提供價值指引。

其二，強(qiáng)化利益共同體理念，促進(jìn)校村雙方協(xié)同發(fā)展。一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校要秉承互惠共贏的理念。只有讓學(xué)校每一位成員通過各自的互惠行為形成主體之間義務(wù)與期望的關(guān)系，才有能使個體心甘情愿地接受對方開據(jù)的沒有具體歸還日期的“賒欠單”。誠如帕特南談到的“賺到加班工資為同事買飲料、照看朋友房子”[16]149等普遍互惠行為皆可以為新生代鄉(xiāng)村教師提供有效的經(jīng)驗(yàn)借鑒。另一方面，加強(qiáng)學(xué)校與村落的聯(lián)系，推進(jìn)新生代鄉(xiāng)村教師與村民聯(lián)合互動。為了避免成為“教育的孤島”，鄉(xiāng)村學(xué)校要敢于打破圍墻的藩籬，既要敞開校園以更好地服務(wù)村落的發(fā)展，又要積極對接鄉(xiāng)村社區(qū)資源，從而促使新生代鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展與農(nóng)民致富、農(nóng)業(yè)發(fā)展、農(nóng)村建設(shè)形成互利共贏、相得益彰的良性循環(huán)。

此外，正式的互惠規(guī)范也起著不可替代的作用。一是完善鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)制度。在鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)中，教育主管部門應(yīng)敦促師范院校在課程體系內(nèi)有的放矢地增設(shè)鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村兒童、鄉(xiāng)土生活等知識與實(shí)踐模塊，以增強(qiáng)師范生對鄉(xiāng)村教育的理性認(rèn)知，培養(yǎng)他們的鄉(xiāng)土情懷與為鄉(xiāng)信念。二是優(yōu)化鄉(xiāng)村教師的評價制度。教育主管部門應(yīng)立足鄉(xiāng)村教育的特殊性與現(xiàn)實(shí)性，制定符合新生代鄉(xiāng)村教師發(fā)展實(shí)際的差異化評價制度。例如，適當(dāng)放寬鄉(xiāng)村教師職稱評定條件，增加中高級職稱數(shù)量，確保在一定時期內(nèi)鄉(xiāng)村教師職稱晉升比例高于城市。三是改進(jìn)鄉(xiāng)村教師的用人制度。一方面，政府應(yīng)嚴(yán)禁各級機(jī)關(guān)、部門和單位以各種理由長期借用、抽調(diào)鄉(xiāng)村教師等行為，以保證鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性；另一方面，最大程度發(fā)揮新生代鄉(xiāng)村教師的專長，盡量避免“教非所學(xué)”現(xiàn)象的發(fā)生。同時，積極落實(shí)“縣管校聘”用人辦法，統(tǒng)籌推進(jìn)新生代鄉(xiāng)村教師的合理流動，進(jìn)而促進(jìn)教師資源的優(yōu)化配置，激發(fā)新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的活力。

(二)努力提升“單薄信任”水平，健全新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的內(nèi)生動力之路

帕特南把社會信任劃分為單薄信任和深厚信任兩種類型：前者是隱隱植根于某種共同的社會網(wǎng)絡(luò)與互惠期待的背景之中的個人關(guān)系，亦是對“概念化的他人”的信任；后者是基于強(qiáng)勁的、頻繁的、植根于更廣泛網(wǎng)絡(luò)的個人關(guān)系，亦是私人化的信任。[16]151通過微信“搖一搖”功能所結(jié)識的“附近的人”而形成的關(guān)系屬于單薄信任的范疇，而相交多年且聯(lián)系密切的朋友所形成的關(guān)系則屬于深厚信任的范疇。帕特南極力倡導(dǎo)單薄信任，認(rèn)為它比深厚信任更有用，因?yàn)樗鼘⑿湃蔚陌霃綌U(kuò)展到熟人圈子之外。[16]151新生代鄉(xiāng)村教師身處龐大或比較復(fù)雜的人際關(guān)系中，不得不面對間接的或非私人化的社會信任。對此，我們需要努力提升單薄信任水平，健全新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的內(nèi)生動力之路。

一方面，社會地位是單薄信任的調(diào)節(jié)器，能直接影響單薄信任的水平。通常，社會地位越高的人在交往中較少因?yàn)闊o法承擔(dān)對方失信行為所蒙受的損失而謹(jǐn)慎付出信任或索性選擇不信任。并且，一旦失信，可能會因此而付出更為沉重的代價。這就需要提高新生代鄉(xiāng)村教師的社會地位，為其身份認(rèn)同注入源源不斷的活力。其一，政府及有關(guān)部門要認(rèn)真踐行《教師教育振興行動計(jì)劃(2018-2022年)》[19]等文件的精神，在崗位津貼、教師編制、職稱評聘、生活住房等方面為新生代鄉(xiāng)村教師提供更多的傾斜與幫助，切實(shí)紓解他們的心理壓力，逐步消除他們的后顧之憂。其二，新生代鄉(xiāng)村教師要形成自主發(fā)展與終身學(xué)習(xí)的意識，以《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(1)主要是指教育部研究制定的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》或《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。為專業(yè)發(fā)展的主要依據(jù)，在專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識以及專業(yè)能力等方面設(shè)計(jì)長遠(yuǎn)發(fā)展規(guī)劃，并通過理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐反思和行動研究，不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。此外，鄉(xiāng)村教育和城市教育以及鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展和城市教師的專業(yè)發(fā)展具有較強(qiáng)的異質(zhì)性，因此，新生代鄉(xiāng)村教師需要努力回歸鄉(xiāng)土文化，立足鄉(xiāng)村生活，不斷豐富鄉(xiāng)土知識，涵養(yǎng)鄉(xiāng)土情感，增強(qiáng)為鄉(xiāng)信念，形成鄉(xiāng)土認(rèn)同，繼而找見自我存在的價值。

另一方面，在信息化時代，單薄信任將會愈加突顯自身所具有的平等、簡明、廣延等特征。對此，新生代鄉(xiāng)村教師要以此為契機(jī)，發(fā)揮自身接受新鮮事物能力強(qiáng)的優(yōu)勢，在與“概念化他人”的交往中，充分利用網(wǎng)絡(luò)溝通的即時性、便捷性、共享性、雙向性，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)單薄信任的拓展，從而凝聚共識，達(dá)成共同行動。時下興起的“城鄉(xiāng)教師聯(lián)盟”和“教育網(wǎng)絡(luò)博客”便是依托教育網(wǎng)進(jìn)行各種學(xué)科交流，以實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師一體化發(fā)展。

(三)積極擴(kuò)寬“橫向關(guān)系”網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的現(xiàn)實(shí)效用之路

帕特南把關(guān)系網(wǎng)絡(luò)劃分為橫向關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和垂直關(guān)系網(wǎng)絡(luò)兩種類型。前者指的是把具有相同地位的行為者聯(lián)系在一起；后者意指將不平等的行為者結(jié)合到不對稱的等級和依附關(guān)系之中。[15]223-224較之后者，前者更有利于促進(jìn)民眾之間的平等交往。事實(shí)上，這兩種關(guān)系并存于現(xiàn)實(shí)世界幾乎所有的網(wǎng)絡(luò)中。例如，籃球隊(duì)輪換的15人(橫向關(guān)系網(wǎng)絡(luò))中必須要有個隊(duì)長(垂直關(guān)系網(wǎng)絡(luò))。盡管如此，在被社會資本滲透的民眾日常生活中，越來越多發(fā)揮作用的是橫向關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中把地位相同者聯(lián)結(jié)起來。對此，帕特南主張，信息的垂直流動常常不如水平流動可靠，一方面下屬為了免受來自上司的剝削而對信息有所保留，另一方面由于上司不太愿意接受來自支持互惠的懲罰，以致于只要擁有同伴合作、且既不莽撞又不膽大的下屬不會尋求懲罰上司。[15]225鑒于此，我們需要積極拓寬橫向關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的現(xiàn)實(shí)效用機(jī)之路。

首先，平等是區(qū)分垂直關(guān)系網(wǎng)絡(luò)與橫向關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的質(zhì)的規(guī)定，因此，新生代鄉(xiāng)村教師在網(wǎng)絡(luò)中需要以平等的地位和身份交換意見、表達(dá)訴求、尊重人格、共享資源以及享有與承擔(dān)平等的權(quán)利和義務(wù)，從而通過主體間平等對話的方式來達(dá)成共識。其次，團(tuán)隊(duì)意識是拓寬橫向關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的重要基礎(chǔ)。知識管理專家科恩指出，如果你在社會網(wǎng)絡(luò)中不僅僅是為了自己從中得到好處，那么你的社會網(wǎng)絡(luò)會更有價值、更活躍。[20]對此，新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)清醒地認(rèn)識到，只有把個人利益與集體利益有機(jī)結(jié)合起來，形成良好的團(tuán)隊(duì)意識與合作精神，才能最大限度地發(fā)揮社會網(wǎng)絡(luò)的作用。再者，積極參與是拓寬橫向關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。帕特南認(rèn)為，公民共同體的公民身份首先是由積極參與公共事務(wù)來標(biāo)示的。[15]102于是，帕特南把積極參與公共事務(wù)與政治的平等看作是共同構(gòu)成公共精神的兩大因素。鑒于此，新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)積極參與到鄉(xiāng)村公共事務(wù)中，承擔(dān)起鄉(xiāng)村教師作為公共知識分子的職責(zé)，為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興和個人發(fā)展共贏的目標(biāo)而不懈奮斗。

此外，互聯(lián)網(wǎng)亦是擴(kuò)寬橫向關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的重要途徑。帕特南指出，互聯(lián)網(wǎng)提供了一種成本低廉、在很多方面平等的溝通方式，可以與成百萬的公民在線聯(lián)系。[16]199身處互聯(lián)網(wǎng)浪潮時代的新生代鄉(xiāng)村教師，要高度重視互聯(lián)網(wǎng)的積極作用，充分利用互聯(lián)網(wǎng)資源的優(yōu)勢，以更加主動的、開放的、理性的姿態(tài)擁抱互聯(lián)網(wǎng)，逐步提升個人的信息素養(yǎng)以及互聯(lián)網(wǎng)的應(yīng)用能力，繼而為新生代鄉(xiāng)村教師的“橫向關(guān)系”網(wǎng)絡(luò)提供一個開放的全球性信息平臺。例如，利用互聯(lián)網(wǎng)組建優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師論壇、鄉(xiāng)村教師成長聯(lián)盟等，把一群志同道合且致力于鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展的同伴集合在一起，從而形成滕尼斯所倡導(dǎo)的最高形式共同體——精神共同體。

帕特南曾經(jīng)也對互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展表示深切的擔(dān)憂。他直言雖然很看好互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展前景，但也必須認(rèn)真考慮四項(xiàng)挑戰(zhàn)：數(shù)字鴻溝正在擴(kuò)大、大量的非語言信息被掩蓋、溝通主題的同質(zhì)化以及淪為被動、私人化的娛樂工具。[16]200-205所以，新生代鄉(xiāng)村教師要處理好互聯(lián)網(wǎng)社交社交網(wǎng)絡(luò)與面對面社交網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系，即前者是對后者的補(bǔ)充而不是取代。