巧用支架 高效教學

摘?要：支架式教學是一種將復(fù)雜而龐大的學習任務(wù)分解成小的學習任務(wù)，并通過提供各類支架，引導(dǎo)學生實現(xiàn)由單一性學習向綜合性學習過渡、由淺層次思考向深層次思考過渡、由接受式學習向建構(gòu)式學習過渡的教學方式。文章以初中物理教學為例，探討如何在支架式教學理論的指導(dǎo)下巧設(shè)支架，提高教學的效率、促進教學的改革。

關(guān)鍵詞：支架式教學理論;支架;初中物理教學

在支架式教學模式中，“搭建支架”無疑是最基礎(chǔ)也最核心的環(huán)節(jié)，決定著教學效率的高低甚至教學活動的成敗。因此，在文章中，筆者以支架式教學理論為指導(dǎo)，以初中物理八年級下學期《力的作用是相互的》的教學為例，嘗試通過“以實例為支架”“以問題為支架”“以實驗為支架”“以任務(wù)為支架”和“以實踐為支架”等途徑，探討在初中物理教學中，如何做到巧用支架、高效教學。

一、 以實例為支架，激發(fā)興趣

對于物理知識不夠豐富、抽象思維也不夠發(fā)達的初中生來說，物理中的很多概念都是隨處可見卻難以察覺的，如果教師直接利用抽象語言向?qū)W生進行概念闡述，則學生必然難以接受。因此，支架式教學理論指導(dǎo)下的初中物理教學中，教師應(yīng)該善于利用生活實例為學生搭建由感性到理性、由直觀到抽象過渡的“支架”，使學生在舊有的物理知識或生活經(jīng)驗的輔助下，接受概念、理解概念、揣摩概念，從而幫助學生降低學習難度、增加學習興趣。

例如，在學習《力的作用是相互的》這一課的時候，教師可以通過以下生活實例，使學生“看到”并“感到”力的存在：首先，教師演示。教師把椅子從教室的一邊推到另一邊，讓學生觀察教師的肢體動作和椅子的變化情況;其次，學生體驗。教師請同學們站起來，按照教師的口頭指令，做出把自己的椅子提起來、推出去、拉回來等動作，并感受自己的肌肉用力情況;最后，視頻展示。教師向?qū)W生展示火箭升空、眾人劃槳、運動員溜冰等場景，并要求學生觀察視頻，嘗試說出視頻中的施力方和受力方。在此基礎(chǔ)上，教師要求學生結(jié)合生活實例，理解力的概念：力是物體對物體的作用。

在上述教學設(shè)計中，教師以生活實例為支架，將抽象而理性的力的概念通過直觀而感性的方式呈現(xiàn)出來，使學生借助生活經(jīng)驗和個人體會，在生活中的常見場景中“看見”力、“感知”力，進而“發(fā)現(xiàn)”力、“理解”力，從而激發(fā)了學生的學習興趣，也為學生的繼續(xù)學習奠定了基礎(chǔ)，使學生可以沿著“支架”向上“攀爬”。

二、 以問題為支架，啟發(fā)思路

在傳統(tǒng)初中物理教學中，教師往往充當?shù)氖恰跋驅(qū)А钡慕巧?，習慣于讓學生按照自己的規(guī)定線路快速奔向“目的地”;而支架式教學理論指導(dǎo)下的初中物理教學中，教師充當?shù)膭t是“導(dǎo)游”的角色，與快速抵達“目的地”相比，教師更重視的是學生能否用自己的雙眼和頭腦去發(fā)現(xiàn)、去探尋、去記錄學習“旅途”的“風景”。為了讓學生的“旅途”更加平坦而寬闊，教師可以利用問題搭建“臺階”和“支架”，使學生在由淺入深、由易入難、由分入總、順次排列的問題的指引下“拾級而上”，形成學習“路線”、抵達智慧“高峰”。

例如，在《力的作用是相互的》這一課的教學中，學生在生活實例的啟發(fā)下，對于力的概念有了初步的認識。然而，學生還無法從理性視角理解力的作用效果。于是，教師可以搭建問題支架，使學生在問題的啟發(fā)下，掌握判斷力是否發(fā)生的依據(jù)。具體教學設(shè)計如下：首先，創(chuàng)設(shè)情境。教師可以選取學生熟悉的“踢足球”的場景作為問題情境，讓學生結(jié)合親身體驗展開聯(lián)想，說出若干種用腳對足球施力的方法;其次，提出問題。教師可以結(jié)合學生聯(lián)想的對足球施力的方法，對學生提出以下問題：1. 有的同學說可以踢原本靜止的足球一下，讓它滾動起來，這時候足球什么發(fā)生了變化？2. 有的同學說可以把原來向自己滾來的球踢一腳，讓它向別的地方滾去，這時候足球什么發(fā)生了變化？3. 有的同學說用高跟鞋在足球上面狠狠踩一腳，讓足球癟下去，這時候足球什么發(fā)生了變化？4. 上述1和2兩種情況能否歸結(jié)為一種情況？如果能，這是什么情況？最后，總結(jié)問題。學生在教師所提出的問題的指引下，已經(jīng)初步掌握了足球受力的若干種情況及判斷方法，此時，教師可以向?qū)W生進一步提出問題，引發(fā)學生的深層次和綜合性的思考：大家能否嘗試用規(guī)范而簡潔的“物理語言”對于足球變化的過程及結(jié)果進行闡述，從而總結(jié)出判斷物體是否受力的兩大依據(jù)？

在這一環(huán)節(jié)的教學中，教師通過“連環(huán)提問”的方式，為學生搭建了一個又一個的“支架”，使學生借助“支架”的力量，逐漸理清學習思路、掌握學習方法，實現(xiàn)了自主學習。

三、 以實驗為支架，引發(fā)思考

物理是一門以實驗為基礎(chǔ)的科學，很多設(shè)想可以在實驗中得到驗證，很多謬誤可以在實驗中得到糾正，很多謎題也可以在實驗中得到解答。因此，以支架式教學理論為指導(dǎo)的初中物理教學中，教師應(yīng)該善于以實驗為支架，讓學生在觀察實驗現(xiàn)象和反思實驗結(jié)果的過程中，自己經(jīng)過推理和概括，得出實驗結(jié)論，并對于所學知識展開更深層次的思考。

例如，在《力的作用是相互的》的教學中，教師可以為學生設(shè)計“磁鐵與鐵塊”的實驗，使學生以實驗為支架，在進一步感知力的存在和理解力的概念的基礎(chǔ)上，得出“力的作用是相互的”的結(jié)論。具體實驗流程如下：首先，提出實驗設(shè)想。如果說實驗環(huán)節(jié)是一個大的支架，那么教師還可以通過對于實驗流程進行分解，將這個大的支架分解成若干個小的支架，避免因為急于求成而導(dǎo)致部分學生落后于教學節(jié)奏的情況。教師讓學生提出實驗設(shè)想的過程，也是讓學生規(guī)劃實驗流程、預(yù)判實驗結(jié)果的過程，是為實驗做準備的過程，也就是在大支架中搭建小支架的過程。因此，教師可以向?qū)W生提出問題，并以此引發(fā)學生的實驗設(shè)想：大家覺得鐵塊和磁鐵之間會有力的作用嗎？它們之間的作用效果是怎樣的？其次，驗證實驗設(shè)想。學生彼此間所做出的實驗設(shè)想可能大相徑庭，這反而更能激發(fā)學生實驗探究的熱情。于是，教師可以向?qū)W生提供實驗器材：兩個大小和材質(zhì)相同的小車，兩塊大小和形狀相同的磁鐵和鐵塊，并鼓勵學生結(jié)合剛剛掌握的判斷物體是否受力的方法，通過動手操作來驗證自己的設(shè)想。在這一過程中，學生能夠通過自己的親眼所見和親身所感，體會到磁鐵與鐵塊之間的相互作用力;最后，得出實驗結(jié)論。實驗結(jié)束并不意味著整個實驗教學流程的結(jié)束，也不意味著整個實驗教學中的支架搭建完成。在實驗結(jié)束后，教師可以要求學生總結(jié)實驗心得并得出實驗結(jié)論，從而在原有支架基礎(chǔ)上再搭建一個更高的支架，引發(fā)學生更多的思考。

教師通過在實驗這個大支架中搭建多個小支架，使學生的物理學習更富層次感，同時，實現(xiàn)了物理教學感性與理性的結(jié)合、理論與實踐的統(tǒng)一，從而引發(fā)學生多維度、深層次的思考。

四、 以任務(wù)為支架，鼓勵探究

學生能夠在合作探究活動中通過交流與討論，從彼此身上獲得更多的啟發(fā)與靈感，從而拓寬學習的眼界、創(chuàng)新學習的理念。因此，支架式教學理論指導(dǎo)下的初中物理教學中，教師應(yīng)該善于以任務(wù)為支架，為學生的合作探究搭建平臺，使學生在合作探究中實現(xiàn)知識、能力和素質(zhì)的全面發(fā)展。

例如，在《力的作用是相互的》這一課的教學中，學生通過實驗，初步得出了“力的作用是相互的”的結(jié)論。然而，對于學生來說，這個實驗的結(jié)論并未得到切實的驗證，學生對于這一結(jié)論既難以做到深刻理解，更難以做到深信不疑。針對這種情況，教師可以為學生布置以下小組任務(wù)，讓學生在共同驗證實驗結(jié)論的過程中，展開高效率的合作和深層次的探究。具體教學流程如下：首先，發(fā)布任務(wù)。教師可以向?qū)W生發(fā)布下面的任務(wù)：力的種類很多，我們無法進行一一驗證，那么大家可以選取其中比較典型的彈力、摩擦力和靜電力為研究對象，開展實驗探究活動，對于“力的作用是相互的”這句話進行驗證;其次，合作探究。學生根據(jù)教師的要求，嘗試通過拉橡皮筋、鏡面滾球、雙吸管吸紙屑等實驗對于“力的作用是相互的”進行驗證，并得出心得體會;最后，交流討論。當學生實驗結(jié)束后，教師可以引導(dǎo)學生進行進一步的交流與討論，對于實驗結(jié)論加以概括與推演，使學生嘗試從特殊案例中抽象出普遍規(guī)律，促進學生思維能力和學習能力的進一步發(fā)展。

教師通過搭建任務(wù)支架，為學生的合作探究搭建了平臺，使學生能夠在交流與討論中互相啟發(fā)和互相幫助，實現(xiàn)共同進步。

五、 以實踐為支架，促進反思

物理是一門既艱深又平實、既抽象又具象的學科。如果教師一直將教學局限在課堂之內(nèi)，那么就只保留了物理艱深和抽象的一面。相反，如果教師能夠?qū)⑽锢斫虒W引申到生活中的萬事萬物當中，則會突顯物理平實和具象的一面。因此，支架式教學理論指導(dǎo)下的初中物理教學中，教師應(yīng)該嘗試以學生的日常實踐活動為支架，促使學生在生活中對于所學物理知識加以應(yīng)用和反思，從而拓寬學生的物理學習途徑、提高學生的物理學習效率。

例如，在學完《力的作用是相互的》這一課之后，教師可以為學生布置一個實踐任務(wù)，使學生以實踐為支架，向物理學的更高領(lǐng)域“攀登”。具體任務(wù)內(nèi)容為：請大家根據(jù)自己的興趣和特長，從跳遠、游泳或滑冰中選擇一項，跟自己的家人或朋友共同開展健身運動。在運動過程中，請同學們在觀察同伴和自我感知的基礎(chǔ)上，說一說整個運動過程如何驗證“力的作用是相互的”這句話。在此基礎(chǔ)上，請大家根據(jù)課堂所學知識，結(jié)合觀察和體驗結(jié)果，嘗試總結(jié)影響力的作用效果的要素。

教師通過布置生活實踐活動，不僅能夠引導(dǎo)學生對于課堂所學知識加以總結(jié)與反思同時，還能夠為學生接下來的學習提供“預(yù)熱”和“鋪墊”。可以說，這個實踐活動不僅是本節(jié)課的“頂層支架”，也是下節(jié)課的“底層階梯”，教師通過布置這個任務(wù)，不僅發(fā)揮了支架的啟發(fā)性作用，也體現(xiàn)了支架式教學的延展性特點。

綜上所述，支架式教學理論充分體現(xiàn)了以人為本的教學理念，為新時期的物理教學提供了新思路與新方法。因此，在初中物理教學中，我們應(yīng)該以支架式教學理論為指導(dǎo)，嘗試通過“以實例為支架”“以問題為支架”“以實驗為支架”“以任務(wù)為支架”和“以實踐為支架”等途徑，巧設(shè)支架，促進物理教學的創(chuàng)新與發(fā)展。

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作者簡介：仲偉進，江蘇省新沂市，江蘇省新沂市堰頭中學。