基于成果導(dǎo)向理念的本科人才培養(yǎng)方案探析

毛巍偉

（福建江夏學(xué)院，福建福州 350108）

黨的十八以來，習(xí)近平總書記圍繞“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一教育根本問題發(fā)表了諸多重要論述。在高等教育層面，立德樹人作為教育的根本任務(wù)和中心環(huán)節(jié)在“為誰培養(yǎng)人”的方向性問題上已經(jīng)取得了共識?！芭囵B(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”作為高校人才培養(yǎng)最基本、最重要的現(xiàn)實問題，亟待破解。2018年全國高等學(xué)校本科教育工作會議將高等學(xué)校本科教育提升到前所未有的高度，“以本為本”，推進“四個回歸”宣示了對高等教育本分和本真的回歸。本科人才培養(yǎng)方案作為本科教學(xué)的基本綱領(lǐng)，其質(zhì)量高低直接影響高校人才培養(yǎng)成效。本科人才培養(yǎng)方案的修訂完善成為高等教育領(lǐng)域的重要議題。因此，借鑒國內(nèi)外教育教學(xué)經(jīng)驗，構(gòu)建基于成果導(dǎo)向理念的本科人才培養(yǎng)方案，將為新時代本科人才培養(yǎng)提供新的思維和路徑。

一、成果導(dǎo)向的教育理念與本科人才培養(yǎng)

（一）成果導(dǎo)向教育理念的實踐與啟示

成果導(dǎo)向教育簡稱為OBE（outcom based education） 教育，是一種指向?qū)W生最終學(xué)習(xí)成果和能力獲得的教育模式。該模式起源于20世紀80年代的美國，由學(xué)者史派迪提出，當(dāng)時恰逢美國基于強調(diào)質(zhì)量的教育改革興起，迅速被美國、英國、加拿大等歐美國家廣泛重視并采用，至今仍被認為是卓越教育的正確方向。20世紀90年代起，以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教育教學(xué)質(zhì)量成為歐美國家高校教學(xué)改革的共同經(jīng)驗?！度A盛頓協(xié)議》《悉尼協(xié)議》《都柏林協(xié)議》三份面向工程人才培養(yǎng)的認證均將成果導(dǎo)向理論納入其中并付諸實施。1999年，歐盟啟動了博洛尼亞進程，要求大學(xué)必須從學(xué)生學(xué)習(xí)成果的角度來重新思考高等教育的改革，并推動建立了基于學(xué)習(xí)成果的學(xué)分轉(zhuǎn)換和積累體系（ECTS）[1]。在教育評估實踐上，美國自20世紀90年代開始重視學(xué)生學(xué)習(xí)實際成效，從教學(xué)條件投入性評估轉(zhuǎn)向了教學(xué)成效產(chǎn)出性評估，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進行評估，也就是注重評價學(xué)習(xí)本身[2]。在30多年來的教學(xué)質(zhì)量建設(shè)中，這些國家的高校以大學(xué)生學(xué)習(xí)為邏輯主線，推動學(xué)生投入學(xué)習(xí)，服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果，采取了一系列卓有成效、有影響的教學(xué)改革和質(zhì)量建設(shè)措施，產(chǎn)生了深遠的影響[3]。專業(yè)認證以學(xué)生為中心、產(chǎn)出導(dǎo)向和持續(xù)改進成為教育的三大基本理念，與傳統(tǒng)的內(nèi)容驅(qū)動、重視投入的教育形成了鮮明對比，推動了高等教育范式的革新。成果導(dǎo)向教育理念以清楚聚焦、擴大機會、提高期待和反向設(shè)計作為實施原則，強調(diào)明晰學(xué)生最終取得的成果、強調(diào)學(xué)習(xí)成果設(shè)計的根據(jù)、強調(diào)有效設(shè)計以達成成果以及強調(diào)精準測評成果的達成。即成果的設(shè)定、設(shè)定的依據(jù)、達成的組織、達成的評價上都要有一以貫之的主線，這條線的起點為“需求”，終點為“成長”。學(xué)生學(xué)習(xí)后的實際能力和“獲得感”成為教育和學(xué)習(xí)成就的評價依據(jù)。2016年，中國正式成為《華盛頓協(xié)議》成員國，開始以成果導(dǎo)向理念推動專業(yè)認證，指導(dǎo)工程類專業(yè)的教育教學(xué)改革。教育部制定了工程教育認證的核心理念,即為SC-OBE-CQI的理念,具體由學(xué)生中心(Student Centered,SC)、成果導(dǎo)向(Outcome Based Education, OBE)和持續(xù)改進(Continuous Quality Improvement, CQI)三部分構(gòu)成,它是中國工程教育認證的核心[4]。從最開始的工程專業(yè)，到醫(yī)學(xué)專業(yè)再到師范類專業(yè)，未來將會有更多專業(yè)逐步被納入認證范圍，基于成果導(dǎo)向的認證，也逐步成為我國高校專業(yè)建設(shè)與發(fā)展的訴求。2018年教育部發(fā)布實施的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準》，同樣遵循成果導(dǎo)向教育的原則和理念。

（二）成果導(dǎo)向是我國新時代本科人才培養(yǎng)方案改革創(chuàng)新的必然選擇

走進新時代,中國高等教育踏上以提高質(zhì)量為核心、立德樹人為根本的內(nèi)涵式發(fā)展新征程。如何推進中國高等教育高質(zhì)量持續(xù)發(fā)展,首先必須準確判斷中國高等教育發(fā)展新的歷史方位,深刻認識中國特色、世界水平高等教育質(zhì)量保障新的時代使命[5]。截至目前，我國接受高等教育總?cè)藬?shù)已達1.7億，在學(xué)人數(shù)達3,699萬，中國高等教育已經(jīng)從后大眾化階段向普及化階段迅速邁進[6]，我國高等教育發(fā)展的不平衡不充分主要表現(xiàn)在教育的“質(zhì)”跟不上“量”的矛盾。面向高等教育從高教大國邁向高教強國的建設(shè)目標(biāo)，高等教育內(nèi)涵式發(fā)展和提高教育教學(xué)質(zhì)量成為我國新時代高等教育發(fā)展的主旋律，高校本科人才培養(yǎng)被提升到了人才培養(yǎng)的核心地位。

為提升我國高校本科人才培養(yǎng)質(zhì)量，政府先后出臺多份政策文件。2018年教育部、財政部、國家發(fā)展和改革委員會頒布的《關(guān)于高等學(xué)校加快“雙一流”建設(shè)的指導(dǎo)意見》提出,強化本科教育基礎(chǔ)地位,把一流本科教育建設(shè)作為“雙一流”建設(shè)的基礎(chǔ)任務(wù),加快實施“六卓越一拔尖”人才培養(yǎng)計劃2.0,并在“引導(dǎo)學(xué)生成長成才”“形成高水平人才培養(yǎng)體系”“培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才”等方面作出相應(yīng)規(guī)定[7]。2018年教育部 《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》(簡稱“高教四十條”)出臺，2019年教育部又發(fā)布發(fā)《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》(簡稱“高教二十二條”),從嚴格教學(xué)教育管理,深化制度改革,引導(dǎo)教師潛心育人和加強組織保障建設(shè)等方面提出了諸多重要舉措[8]。這些政策從國家戰(zhàn)略的高度對本科教育教學(xué)改革進行了系統(tǒng)謀劃,并在戰(zhàn)略布局、政策導(dǎo)向、改革措施等方面具有一系列重大突破,彰顯出我國本科教育教學(xué)改革政策的新特點,這些特點也構(gòu)成了我國本科教育教學(xué)改革政策的新趨[9]。隨著教學(xué)資源的投入加大，教學(xué)條件大為改善，也涌現(xiàn)出了諸多教改成果和典型案例。課堂教學(xué)中，引進了“小班制教學(xué)模式、案例式、項目式、混合式、翻轉(zhuǎn)課堂式”等新的教育教學(xué)方式，也產(chǎn)生了一定的效果和示范效應(yīng)。但從改革的成效上看，學(xué)校層面“教學(xué)成果”碩果累累，但體現(xiàn)到學(xué)生培養(yǎng)上，實際教學(xué)效果尚需拭目以待；課堂教學(xué)改革轟轟烈烈，但多處于“術(shù)”的層面，從“道”的層面看，為什么要改革，改革為了什么，改革的指導(dǎo)理念為何，并未有一條明顯的主線貫穿。從各類本科教學(xué)工作評估來看，其評估指標(biāo)主要注重教學(xué)投入指標(biāo)，大多為條件性、保障性的指標(biāo)，對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評估基本是教師個人的“自覺行動”，還未形成一種成果文化的“群體覺醒”。

人才培養(yǎng)方案是高校人才培養(yǎng)的頂層設(shè)計，作為課程設(shè)計與實施的新“施工圖”，是教師開展教學(xué)活動的主要依據(jù)，規(guī)定了專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、課程體系、培養(yǎng)環(huán)節(jié)設(shè)置等，在學(xué)校專業(yè)建設(shè)和教學(xué)改革中處于核心位置，因此，要提升當(dāng)前本科人才培養(yǎng)質(zhì)量，根本上還應(yīng)該根據(jù)新時代對本科人才培養(yǎng)的新要求，對當(dāng)前人才培養(yǎng)方案進行修訂。新時代背景下一流本科教育建設(shè)具有新的建設(shè)特點，具體體現(xiàn)在：一流本科教育的發(fā)展宗旨應(yīng)堅持辦好人民滿意的本科教育,發(fā)展方式應(yīng)深化內(nèi)涵式發(fā)展,發(fā)展戰(zhàn)略應(yīng)推進“雙一流”建設(shè),發(fā)展要義應(yīng)統(tǒng)籌國內(nèi)外兩個維度,學(xué)科建設(shè)應(yīng)注重多元融合以及師生關(guān)系發(fā)展應(yīng)共生共榮[10]。上述新趨向、新特點對改革和創(chuàng)新高校本科人才培養(yǎng)模式提出新的要求，成果導(dǎo)向理念與新時代本科教育回歸教育初心，堅持以生為本，回應(yīng)社會需求的時代要求相契合，成為當(dāng)前我國本科高校專業(yè)認證和人才培養(yǎng)方案設(shè)計的主流理念。

二、成果導(dǎo)向的本科人才培養(yǎng)方案的相對優(yōu)點

1998年聯(lián)合國教科文組織在首屆高等教育教學(xué)大會宣言中提出向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變的新視角和新模式?！耙詫W(xué)生為中心”包含以“學(xué)生發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)成效”新三中心?；诔晒麑?dǎo)向的培養(yǎng)方案設(shè)計利于打破“教師中心、教材中心和課堂中心”的舊三中心，實現(xiàn)向“新三中心”范式的轉(zhuǎn)變。該模式以“需求”為起點，以支撐和達成為主線貫穿整個設(shè)計，具有如下特點。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)聚焦新需求

專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)作為人才培養(yǎng)的最終目的，是人才培養(yǎng)方案制定中的首要問題，回答了專業(yè)要“培養(yǎng)什么樣的人”的根本問題。許多地方院校和新建本科院校將學(xué)校的辦學(xué)定位定義為“地方型，應(yīng)用型”，但在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)上卻未能完全呼應(yīng)學(xué)校的辦學(xué)定位。傳統(tǒng)培養(yǎng)方案對學(xué)生能力描述存在模糊不清、大而化之、抽象概括等的情況，要培養(yǎng)的學(xué)生看起來是樣樣都行，實則是無所適從，從而導(dǎo)致對人才的培養(yǎng)無從下手，無法清晰界定所培養(yǎng)學(xué)生的定位，無法準確描述學(xué)生的能力要求。依據(jù)課程理論，培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定需根據(jù)學(xué)科需求、受教育者及社會需求等方面來確定。傳統(tǒng)培養(yǎng)方案的設(shè)定更多基于學(xué)科的需求而設(shè)定，培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定缺乏深入的調(diào)研。傳統(tǒng)教育是學(xué)科導(dǎo)向的，它遵循專業(yè)設(shè)置按學(xué)科劃分的原則，教育模式傾向于解決確定的、線性的、靜止封閉問題的科學(xué)模式，知識結(jié)構(gòu)強調(diào)學(xué)科知識體系的系統(tǒng)性和完備性，教學(xué)設(shè)計更加注重學(xué)科的需要，而在一定程度上忽視了專業(yè)的需求[11]?；诔晒麑?dǎo)向理念的人才培養(yǎng)方案則聚焦社會發(fā)展需求和行業(yè)發(fā)展需求，明確學(xué)生發(fā)展需求，由此明確學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，進而延伸出各專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)以及基本成果指標(biāo)，以指導(dǎo)課程體系的構(gòu)建。由于遵循向下設(shè)計原則，從一開始就對人才培養(yǎng)定位有了明確的預(yù)期和目標(biāo)達成要求，對各層目標(biāo)、課程體系、資源配置、評價方式等都有明確的主線一以貫之，培養(yǎng)目標(biāo)更加明晰。

（二）課程體系凸顯連續(xù)性

課程體系體現(xiàn)了專業(yè)教學(xué)內(nèi)容，是專業(yè)人才培養(yǎng)得以實現(xiàn)的載體，可以說培養(yǎng)方案課程體系的科學(xué)性一定程度上決定了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。培養(yǎng)方案從體系結(jié)構(gòu)上看，一般涵蓋培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、學(xué)分要求、修業(yè)年限、開設(shè)課程及主要教學(xué)環(huán)節(jié)等。從兩種培養(yǎng)方案比較來看，傳統(tǒng)培養(yǎng)方案中培養(yǎng)方案的結(jié)構(gòu)不完整，如缺少畢業(yè)要求；課程設(shè)置與培養(yǎng)目標(biāo)脫節(jié)，如體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)課程的缺失；存在因人設(shè)課或無人開課這種“補有余而損不足”現(xiàn)象。這是基于“學(xué)科導(dǎo)向”培養(yǎng)方案不可避免的弊端。目前，我國高校本科教育階段過于強調(diào)學(xué)科知識體系的系統(tǒng)性，圍繞確定的知識體系所分化的專業(yè)知識彼此割裂，造成專業(yè)之間“壁壘森嚴”。本科教育專業(yè)設(shè)置過于專業(yè)化，導(dǎo)致課程設(shè)置的碎片化[12]。基于成果導(dǎo)向理念的培養(yǎng)方案，培養(yǎng)方案結(jié)構(gòu)不僅完整，更是體現(xiàn)了各部分、各環(huán)節(jié)的映射關(guān)系。明確了培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格與畢業(yè)要求的關(guān)系；明確了畢業(yè)要求與教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)系；明確了畢業(yè)要求與課程設(shè)置的關(guān)系。課程體系的安排是基于學(xué)生專業(yè)能力需求進行設(shè)計，不僅可以清晰呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)生涯的“課程地圖”，更可以體現(xiàn)出課程間的互補、延伸或重疊關(guān)系，利于及時調(diào)整課程，優(yōu)化教學(xué)資源。與傳統(tǒng)培養(yǎng)方案相較，基于成果導(dǎo)向的培養(yǎng)方案因有一以貫之的理念，不僅結(jié)構(gòu)更加完整，而且因映射關(guān)系而建立了“實質(zhì)而有意義的聯(lián)系”。

（三）培養(yǎng)方案的制定更具可持續(xù)性

兩種培養(yǎng)方案因設(shè)計的邏輯起點不同，其設(shè)計方式也截然不同。傳統(tǒng)培養(yǎng)方案是一種基于“學(xué)科導(dǎo)向”的正向設(shè)計；基于成果導(dǎo)向理念的培養(yǎng)方案是一種基于“產(chǎn)出導(dǎo)向”的反向設(shè)計。所謂正向設(shè)計，是由學(xué)科決定課程體系，進而按照課程目標(biāo)、畢業(yè)要求、培養(yǎng)目標(biāo)這樣的線性邏輯來設(shè)計，追求課程和知識結(jié)構(gòu)的完備性。最終培養(yǎng)的人是一種“什么專業(yè)的人”，并不一定是“能從事什么專業(yè)的人”，也是畢業(yè)生找不到合適工作與用人單位找不到合適員工的這種“畢業(yè)”與“需求”矛盾的體現(xiàn)。但“OBE”模式，則是基于產(chǎn)出的教育，以學(xué)生為中心、按需設(shè)課、按照學(xué)生發(fā)展的要求設(shè)課。反向設(shè)計的培養(yǎng)方案則是從學(xué)生的需求作為邏輯起點，進而確定培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程體系和課程目標(biāo)等。體現(xiàn)的是學(xué)生畢業(yè)后能做什么、需要什么樣的課程，而不是教師能教什么。反向設(shè)計的人才培養(yǎng)方案根據(jù)學(xué)生個人發(fā)展需求設(shè)置相關(guān)課程和實施課程教學(xué)，全面優(yōu)化本科教育體系?；诔晒麑?dǎo)向理念的人才培養(yǎng)方案必須貫徹落實“持續(xù)改進”的理念，學(xué)校要根據(jù)社會需求變化，提前識變、主動求變，積極改革完善學(xué)生畢業(yè)要求，并據(jù)此繼續(xù)修改人才培養(yǎng)方案，形成持續(xù)改進機制，推動成果導(dǎo)向人才培養(yǎng)的螺旋式發(fā)展。

三、成果導(dǎo)向的本科人才培養(yǎng)方案的設(shè)計

成果導(dǎo)向的本科人才培養(yǎng)方案要推進“四個轉(zhuǎn)變”，即以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變、以教為中心向以學(xué)為中心轉(zhuǎn)變、以供給為中心向以需求為中心轉(zhuǎn)變、以投入為中心向以產(chǎn)出為中心轉(zhuǎn)變[13]。成果導(dǎo)向的人才方案基于清晰聚焦和反向設(shè)計的原則進行設(shè)計。設(shè)計起點聚焦學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)后所應(yīng)具備的核心能力，按照核心能力，反向設(shè)計課程體系。在操作路線上遵循“調(diào)研需求—確定培養(yǎng)目標(biāo)—確定畢業(yè)要求—確定課程體系”的路線。更為重要的是，設(shè)計中要貫穿培養(yǎng)目標(biāo)與需求的對應(yīng)、畢業(yè)要求對培養(yǎng)目標(biāo)的支撐、課程體系對畢業(yè)要求的支撐、課程教學(xué)對畢業(yè)要求的支撐主線。成果導(dǎo)向教育則從需求開始，經(jīng)由“需求—培養(yǎng)目標(biāo)—學(xué)生能力指標(biāo)—課程體系—課程地圖”等過程確定課程體系[14]。

（一）專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求制定

1.專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的制定

專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)作為培養(yǎng)方案制定的總綱領(lǐng)，明確了專業(yè)要培養(yǎng)什么樣的人的問題，即學(xué)生畢業(yè)5年后的成長狀態(tài)，也就是可以達到的專業(yè)和職業(yè)成就。專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的制定一要做好需求調(diào)研，二要表述明確清晰。

根據(jù)教育的兩條基本規(guī)律，即教育的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律與教育的外部關(guān)系規(guī)律。專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的制定首先要做好內(nèi)部需求與外部需求的調(diào)研，根據(jù)學(xué)校人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位，在對本專業(yè)的國家和地區(qū)宏觀戰(zhàn)略需求（學(xué)校層面培養(yǎng)目標(biāo)主要依據(jù)）、行業(yè)與用人單位的微觀需求（專業(yè)層面培養(yǎng)目標(biāo)主要依據(jù)）及學(xué)科支撐等進行深入調(diào)研和論證的基礎(chǔ)上，參考普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準制定。專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的描述要明確清晰地表達出專業(yè)內(nèi)涵，明確本專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)領(lǐng)域與性質(zhì)及社會競爭優(yōu)勢。在校生、畢業(yè)生、本專業(yè)教師和教學(xué)管理人員、用人單位等利益相關(guān)方參與培養(yǎng)目標(biāo)的修訂與評價，結(jié)合問卷、座談、調(diào)研和專家咨詢等線上與線下方式，多措并舉獲取需求信息，確定學(xué)生的成長需求。

如某高校的漢語言文學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)包括五個部分：服務(wù)面向（立足本省，輻射東南沿海，面向全國）、基本素養(yǎng)（政治理想堅定，專業(yè)能力強，育人水平高，有國際視野和發(fā)展后勁、有卓越教師和教學(xué)名師潛質(zhì)）、服務(wù)領(lǐng)域（中學(xué)和有關(guān)教育機構(gòu)）、職業(yè)特征（從事中學(xué)語文教學(xué)、研究和專業(yè)管理，具有創(chuàng)新精神和實踐能力，服務(wù)并引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展）、人才定位（中學(xué)語文教育教學(xué)高級人才），明確預(yù)期師范生畢業(yè)后5年后在中學(xué)教育領(lǐng)域所具有的專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)及職業(yè)發(fā)展?jié)摿透偁幜?，具體表現(xiàn)在師德修養(yǎng)、育人水平、專業(yè)能力、知行合一、終身學(xué)習(xí)五個方面。該培養(yǎng)目標(biāo)回答了學(xué)生畢業(yè)5年后能做什么，職業(yè)面向和職業(yè)能力等，使得本科人才培養(yǎng)成果與社會發(fā)展需求達成一致性。

2.畢業(yè)要求的制定

畢業(yè)要求是在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，進一步明確通過本科階段的培養(yǎng)和訓(xùn)練，本專業(yè)學(xué)生在知識、能力、素養(yǎng)等方面所應(yīng)達到的水平和體現(xiàn)的專業(yè)性，是培養(yǎng)目標(biāo)的前提和支撐。要有明確具體的要求，不能空泛，要充分考慮專業(yè)優(yōu)勢、特色和社會需求。其制定要遵循以下兩方面要求：一要每項畢業(yè)要求的內(nèi)涵可進一步合理分解，形成可教、可學(xué)、可評、可達成的多個能力指標(biāo)點；二要支撐培養(yǎng)目標(biāo)的達成，構(gòu)建二者的矩陣圖。

畢業(yè)要求作為培養(yǎng)目標(biāo)達成的支撐和課程體系建設(shè)的依據(jù)，只有具體化、條理化、避免泛泛而談，才有可執(zhí)行性，也容易形成畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的對應(yīng)關(guān)系。同時，在描述上須注意表述詞匯的精準度，處理好“高階詞匯”與“低階詞匯”之間的關(guān)系。畢業(yè)要求要完全覆蓋專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，每個培養(yǎng)目標(biāo)都有若干畢業(yè)要求指標(biāo)點支撐。如某高校漢語言文學(xué)的8項畢業(yè)要求（每項分解為2個指標(biāo)點）對專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的支撐，見表1。

表1 專業(yè)畢業(yè)要求對專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的對應(yīng)支撐分析表

（二）關(guān)于課程體系的構(gòu)建

科學(xué)的課程體系構(gòu)建是培養(yǎng)目標(biāo)實施和達成的重要保證。德蘭迪（G. Delanty） 指出，“當(dāng)代大學(xué)課程開發(fā)應(yīng)有的價值取向應(yīng)該是促進知識多樣化以滿足每一個學(xué)生的發(fā)展需要，為每一個學(xué)生提供適宜的課程”[15]。以成果導(dǎo)向理念來構(gòu)建課程體系時，該理念要貫穿于課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容的選擇等所有的課程要素，實現(xiàn)以學(xué)定課、以需定課。教育環(huán)境和知識的變化是本科課堂教學(xué)改革重要的因素[16]，成果導(dǎo)向理念下的課程體系構(gòu)建要基于外部需求的不斷變革，課程諸要素需及時更新，不斷吸納前沿知識，兼顧當(dāng)下與未來、職業(yè)需求與學(xué)科需求、專業(yè)能力與人文素養(yǎng)等，從根本上破解當(dāng)前本科課堂教學(xué)中面臨的“教”與“學(xué)”分離、課程體系與人才培養(yǎng)目標(biāo)游離和教學(xué)實踐過程中“學(xué)”與“做”脫節(jié)等困境[16]。構(gòu)建課程地圖，引導(dǎo)學(xué)生合理選修課程；課程體系與畢業(yè)要求形成映射，支撐畢業(yè)要求的達成。?？拢∕. Foucault）曾說，“教學(xué)是一種有規(guī)則的監(jiān)督關(guān)系，這種明確的監(jiān)督關(guān)系被納入教學(xué)實踐的核心”[17]，基于成果導(dǎo)向的課程體系設(shè)計,對課程的教學(xué)過程和評價環(huán)節(jié)進行了重構(gòu),將畢業(yè)要求達成度評價方法引入現(xiàn)有的教學(xué)評價體系中[18]。每條畢業(yè)要求需要若干門課程支撐，同時每門課程也要對畢業(yè)要求的達成有自己的貢獻。通過課程與畢業(yè)要求指標(biāo)點的構(gòu)建，可以明晰課程間的邏輯關(guān)系?？筛鶕?jù)課程間的互補、延伸或者重疊關(guān)系，及時作出調(diào)整優(yōu)化。以某高校漢語言文學(xué)專業(yè)為例，反映課程與畢業(yè)要求對應(yīng)的課程矩陣如表2。

課程矩陣可以清楚告訴學(xué)生要獲得某項能力需要修習(xí)哪些課程。課程地圖可以告訴學(xué)生在哪個階段修習(xí)哪些課程較為科學(xué)。成果導(dǎo)向的課程體系需要給學(xué)生提供一個清晰的學(xué)習(xí)路徑，使學(xué)生能夠根據(jù)自己的職業(yè)生涯規(guī)劃去選擇就業(yè)崗位，同時需要知道該崗位應(yīng)具備哪些核心能力、修習(xí)哪些課程、修課順序以及各課程之間的課程關(guān)系，這就需要課程地圖[19]。課程矩陣和課程地圖給予學(xué)生獲取專業(yè)核心能力的完備性和合乎知識邏輯的雙保險。

（三）關(guān)于課程教學(xué)大綱的設(shè)計

教學(xué)大綱雖不屬于培養(yǎng)方案的構(gòu)成部分，卻是培養(yǎng)方案落實和執(zhí)行的終端。培養(yǎng)方案告訴老師為什么教這些課程，告訴學(xué)生為什么學(xué)這些課程；課程教學(xué)大綱則告訴教師如何去教、為什么這樣教，告訴學(xué)生如何去學(xué)，為什么這樣學(xué)?；诔晒麑?dǎo)向的教學(xué)大綱絕不是章節(jié)知識要點的簡單羅列，其包含了課程性質(zhì)、課程學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程學(xué)習(xí)內(nèi)容、課程評價方式等內(nèi)容，緊緊圍繞畢業(yè)要求進行設(shè)計。課程教學(xué)大綱各項要素之間有嚴密的邏輯關(guān)系，如課程學(xué)習(xí)目標(biāo)與畢業(yè)要求指標(biāo)點的對應(yīng)關(guān)系；課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)時分配與課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的對應(yīng)關(guān)系；課程教學(xué)方法與課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的對應(yīng)關(guān)系；課程學(xué)習(xí)目標(biāo)與考核內(nèi)容、考核方式、成績評定方法的對應(yīng)關(guān)系等，可以繪制不同的矩陣圖，為教師提供“行動指南”。教師的教學(xué)行為將有章可循、有據(jù)可依，最終指向?qū)W生的學(xué)習(xí)成果，創(chuàng)設(shè)有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境。

表2 課程體系對專業(yè)畢業(yè)要求的支撐矩陣表

四、結(jié)語

伴隨著國家對高校本科教學(xué)的日益重視，成果導(dǎo)向必將成為高校本科教育教學(xué)改革的重要指導(dǎo)理念?；诔晒麑?dǎo)向設(shè)計的本科人才培養(yǎng)方案，也會成為倒逼學(xué)校進行教育教學(xué)改革的抓手，促使學(xué)校認真思考到底要培養(yǎng)什么樣的學(xué)生？為什么要培養(yǎng)這樣的學(xué)生？怎樣做才能培養(yǎng)出這樣的學(xué)生？怎樣評價培養(yǎng)成效的達成？這也是時代變革下知識轉(zhuǎn)型過程中高校師與生、教與學(xué)主體轉(zhuǎn)換的一個縮影。