課程實(shí)施取向文獻(xiàn)綜述

蔣鷗晨 翁嘉烯

摘要：作為課程改革必經(jīng)的實(shí)質(zhì)性的階段，課程實(shí)施決定了課程改革在多大程度上得到了實(shí)現(xiàn)，課程實(shí)施取向則決定了課程實(shí)施所采取的形式。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)者研究較多的課程實(shí)施基本取向是“忠實(shí)取向”“相互適應(yīng)取向”“創(chuàng)生取向”。在新課改背景下，中小學(xué)較多以創(chuàng)生取向作為課程實(shí)施的指導(dǎo)，由此引發(fā)出對(duì)“創(chuàng)生課堂”，“數(shù)字媒體創(chuàng)生”等新研究。

關(guān)鍵詞：課程實(shí)施取向;創(chuàng)設(shè)觀;忠實(shí)觀

一、課程實(shí)施的基本觀點(diǎn)研究

上世紀(jì)七十年代，美國(guó)課程學(xué)者辛德等人在富蘭在研究基礎(chǔ)上，深入研究9項(xiàng)具有代表性的課程實(shí)施，歸納出三種研究取向，即忠實(shí)觀、相互適應(yīng)觀、創(chuàng)生觀。

（一）忠實(shí)觀

忠實(shí)觀是主流的，也是最早的課程實(shí)施研究取向，由富蘭和龐弗雷特分析上世紀(jì)70年代15項(xiàng)代表性的課程實(shí)施研究后提出。其最主要的觀點(diǎn)是課程是專家預(yù)設(shè)的，一成不變的，缺乏動(dòng)態(tài)性和生成性。它主張好的課程方案應(yīng)該是“防教師”，即誰(shuí)教都一樣。[1]彭香萍教授通過(guò)對(duì)建國(guó)后教師教育課程價(jià)值取向的深入研究后，指出建國(guó)初至文革前，我國(guó)課程實(shí)施以典型的忠實(shí)文如《北京師范大學(xué)暫行規(guī)程》為取向。[2]

（二）相互調(diào)試觀

相互調(diào)試觀出現(xiàn)在忠實(shí)觀之后，是20世紀(jì)70年代中期美國(guó)學(xué)者伯曼和麥克勞夫林在主持蘭格動(dòng)因變革研究時(shí)提出。他們認(rèn)為課程實(shí)施是變革方案與學(xué)校實(shí)際情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織等方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過(guò)程。新課改背景下，學(xué)者段兆兵、對(duì)基礎(chǔ)教育改革的深入研究，提出“雙向適應(yīng)”：漸進(jìn)式課程改革的主張，具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性和突出色彩。[3]

（三）創(chuàng)生觀

課程創(chuàng)生觀，又叫課程締造，是課程實(shí)施研究中的新興取向。真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合締造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中締造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。韋冬余、吳義昌在對(duì)創(chuàng)生課堂實(shí)施的深入研究后指出，創(chuàng)生取向把教師和學(xué)生視為課程創(chuàng)造和開(kāi)發(fā)的主體，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自由和解放，其本質(zhì)上是受“解放理性”支配的。課程創(chuàng)生取向是課程實(shí)施的理想、未來(lái)與最終歸宿，在未來(lái)教育的發(fā)展中占據(jù)重要地位。[4]

二、 國(guó)內(nèi)課程實(shí)施取向的研究

（一）有關(guān)課程實(shí)施分布研究

從查到文獻(xiàn)看，已有學(xué)者針對(duì)具體課程實(shí)施取向觀點(diǎn)，就具體學(xué)科進(jìn)行研究。宋辰媛采用質(zhì)性研究方法，進(jìn)入具體的學(xué)校教育情境中，對(duì)山東市三到六年級(jí)學(xué)科教師的科學(xué)課堂進(jìn)行分析，提出完善學(xué)校課程創(chuàng)新機(jī)制，組件互助和創(chuàng)新型教師團(tuán)隊(duì)等策略。[5]牛丹丹通過(guò)對(duì)具體語(yǔ)文情境中課程實(shí)施取向的研究，提出創(chuàng)造性地使用課程實(shí)施取向，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文“工具性”與“人文性”的統(tǒng)一。[6]

（二）課程實(shí)施取向落實(shí)的問(wèn)題

向海英考察了學(xué)前教育中課程實(shí)施取向的現(xiàn)狀，提出在當(dāng)前教師課程實(shí)施取向落實(shí)中存在著自主意識(shí)薄弱、實(shí)踐與認(rèn)識(shí)反差大、創(chuàng)生程度表淺、創(chuàng)生素質(zhì)欠缺、制度與文化不健全等問(wèn)題。[7] 研究者分析了課程創(chuàng)生中教師的不當(dāng)行為，表現(xiàn)為課程創(chuàng)生的“固化”、“泛化”和“偏化”?？偟膩?lái)說(shuō)，當(dāng)前對(duì)于課程實(shí)施取向的研究偏向其意義和作用，而對(duì)課程落實(shí)存在的實(shí)際問(wèn)題研究篇目較少。

（三）超越課程實(shí)施的忠實(shí)取向研究

超越課程實(shí)施的忠實(shí)取向是嚴(yán)仲連、李容香學(xué)者在“后課改”背景下，針對(duì)現(xiàn)實(shí)中存在的科層制式高控制管理等課改中出現(xiàn)的狀況深入研究分析，一針見(jiàn)血地指出在新課改背景下，教師成為課程實(shí)施中最重要、最無(wú)可替代的角色，忽視了學(xué)生的主體作用。針對(duì)新課改中出現(xiàn)的問(wèn)題，嚴(yán)仲連、李容香學(xué)者重新對(duì)“忠實(shí)觀”進(jìn)行定義，在肯定其科學(xué)性的同時(shí)對(duì)其存在的機(jī)械性和主體缺失性進(jìn)行批判，從新的對(duì)象、新的內(nèi)容、新的模式等方面提出忠實(shí)觀的新發(fā)展。[8]

（四）創(chuàng)生課堂研究

隨著新課改對(duì)教育提出的開(kāi)放性、民主性、個(gè)性化原則，教師被賦予更高的期望：教師要具有主體性、創(chuàng)新性的課程意識(shí)，能夠反思、改變、突破傳統(tǒng)的課程觀念和教學(xué)慣習(xí)，提升教育教學(xué)實(shí)踐水平，進(jìn)行課程建設(shè)與創(chuàng)生。

創(chuàng)生課堂概念最早是我國(guó)學(xué)者葉小紅在《教師課程創(chuàng)生的緣起、涵義與價(jià)值》一文中提出的，“教師的課程創(chuàng)生”源于又超越“課程實(shí)施的創(chuàng)生”。她對(duì)教師與課程關(guān)系、教師的課程角色問(wèn)題進(jìn)行深入研究分析，提出創(chuàng)生課堂的自覺(jué)性、批判性、全程性和持續(xù)性四個(gè)質(zhì)的規(guī)定性，初步形成創(chuàng)生課堂的基本理論。[9]李潤(rùn)州教授從課堂主體、課堂空間、課堂對(duì)話、課堂評(píng)價(jià)四個(gè)方面提出智慧課堂創(chuàng)生的基本模式，提出貫通知識(shí)的客觀性和主觀性的觀點(diǎn)。[10]黃穎等人對(duì)互聯(lián)網(wǎng)+教育進(jìn)行深入分析，通過(guò)PASS嘗試教學(xué)，將以學(xué)生為導(dǎo)師，以網(wǎng)絡(luò)為媒介開(kāi)設(shè)在線課程，對(duì)課程實(shí)施進(jìn)行大膽創(chuàng)新。

三、 小結(jié)

總之，國(guó)外關(guān)于課程實(shí)施基本取向的研究較早，經(jīng)歷了由忠實(shí)觀到相互適應(yīng)觀到創(chuàng)生觀的改革，但近年來(lái)其課程實(shí)施改革的進(jìn)度不大。國(guó)內(nèi)課程實(shí)施取向的研究起步晚、發(fā)展快。長(zhǎng)期以來(lái)以忠實(shí)觀為主，近代以來(lái)逐漸向相互適應(yīng)觀和創(chuàng)生觀靠攏。新課改背景下，多數(shù)學(xué)者基于課程改革中出現(xiàn)的狀況，對(duì)三種基本課程實(shí)施取向進(jìn)行重新定義，出現(xiàn)“創(chuàng)生課堂”“雙向適應(yīng)”“數(shù)字媒體創(chuàng)生”等新概念，逐漸向系統(tǒng)化、全面化的研究發(fā)展。但仍存在以下問(wèn)題：從研究?jī)?nèi)容上看，較為繁雜，研究之間缺乏層次性、系統(tǒng)性;從究方法上看，較為單一，多數(shù)研究是從思辨的角度以理論來(lái)闡述課程實(shí)施取向的歷史特點(diǎn)、重要性、意義等內(nèi)容，缺乏深入教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域的實(shí)地觀察與思考。

參考文獻(xiàn)：

[1]尹弘飚.李子建.再論課程實(shí)施取向[J].高等教育研究.2005，（1）.

[2]彭香萍.教師教育課程取向的歷史演進(jìn)及其啟示[J].教育學(xué)術(shù)月刊.2010，（9）.

[3]段兆兵.雙向適應(yīng)：漸進(jìn)式課程改革的可行性路徑[J].安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào).2011.5.

[4]韋冬余.吳義昌.創(chuàng)生取向課程實(shí)施：本質(zhì)與涵義[J].天津市教科院學(xué)報(bào).2010，（01）.

[5]宋辰媛.小學(xué)科學(xué)課程的創(chuàng)生[D].山東：山東師范大學(xué)，2017.

[6]牛丹丹.課程實(shí)施取向及其對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的啟示[J].成都師范學(xué)院學(xué)報(bào).2016，（5）.

[7]向海英.學(xué)前教育課程研究[D].山東：山東師范大學(xué).2010.

[8]嚴(yán)仲連.李容香.超越課程實(shí)施的忠實(shí)取向[J].教育理論與實(shí)踐.2017，37，（10）.

[9]葉小紅.教師課程創(chuàng)生的緣起、涵義與價(jià)值[J].教師教育研究.2005，17，（04）.

[10]李潤(rùn)州.智慧課堂創(chuàng)生的知識(shí)二重性考察[J].基礎(chǔ)教育.2017.2，（14）.