高職翻轉學習教學評價體系構建及其成效的實證研究

摘要：翻轉學習是翻轉課堂的深化和拓展，對教學方式、教學流程和教學評價的設計提出了新的要求。文章依據高職課堂深度學習路線，以“第四代教育評價理論”為基礎，提出了以質性和量化并重的評價體系設計思想，構建了高職翻轉學習課堂教學評價體系?；诜D學習的教學實踐，對實踐教學成效進行了分析和實證研究，以期為提升翻轉學習的課堂教學質量提供參考。

關鍵詞：高職教育;翻轉學習;評價體系;教學成效

一、 引言

翻轉學習是翻轉課堂的深入和拓展，將流程翻轉變?yōu)閷W習內容的翻轉，實現“以學為中心”，最大化地利用面對面的教學時間，達成深度學習的目標。高職翻轉學習教學注重學生的自主學習、應用技能、深度思維和終身學習能力的培養(yǎng)，其教學效果與學生的學習投入度、知識的展現形式、課堂活動的質量以及教學評價方式密切相關[1]。

研究表明，傳統(tǒng)的教學評價注重學習知識的考核，是一種重結果輕過程的評價方式，不能完全適應翻轉學習的教學模式。因此，為使翻轉學習教學模式產生良好的教學效果，研究并建立與高職翻轉學習相配套的新的評價體系極為關鍵。

二、翻轉學習教學評價體系的設計思想

高職課堂教學評價是教學信息反饋的重要方式。有效的教學評價，能使教師了解教學效果，及時進行反思和改進，能使學生了解自己的學習狀態(tài)，并及時調整。因此，科學、合理的教學評價能夠激發(fā)教師的教學積極性，激勵學生自主學習，從而提高教學質量。

“第四代教育評價理論”提倡評價內容全面、評價主體多元、評價方法多樣等，這都是翻轉課堂教學質量評價體系構建的重要依據[2]。同時，翻轉學習的教學質量評價需要架構多維的評價體系，并針對不同學科、不同教育層次分別建立。因此，高職翻轉學習課堂教學評價要從單一性評價轉向多元性評價，從結果性評價轉向形成性評價，在評價方法上強調質性和量化的結合，以推動學生深度學習，提升翻轉教學效果。

（一）評價內容全面，貫穿教學全過程

高職翻轉學習課堂教學流程包括課前、課堂和課后三個階段。各個過程的教學內容豐富，由淺入深，以實現深度學習的目標。科學地評價高職翻轉學習課堂的教學效果，評價體系設計不僅要關注學生的學習成效，更應注重學生學習過程的表現，要貫穿教學流程的全過程，加大評價力度，以適應高職院校培養(yǎng)服務領域發(fā)展的技能型人才和學生終身學習的要求。全面的形成性評價，有利于提高學生在各階段中的學習熱情、思維的邏輯性、創(chuàng)造性和終身學習的能力[3]。

（二）評價主體多元，提升學生深度學習能力

傳統(tǒng)的課堂教學評價以教師為主體，對學生進行結果性評價。當代教育評價的研究表明，為使被評者的信息更加全面、準確，還需要多種評價主體的參與[4]。有效的評價高職翻轉學習課堂教學效果，必須包含教師評價、學生自評、小組和生生互評等多元主體共同參與。多元主體參與評價，有利于提升學生的自主學習能力、公正評價他人能力和高階思維的發(fā)展，挖掘其學習潛能，實現深度學習目標。

（三）評價技術多樣，注重質性和量化的結合

傳統(tǒng)的課堂教學評價是重結果輕過程的量化評價[5]，易產生評價信息的片面化。而質性評價則強調過程評價、重視評價中多種因素的交互作用，關注學生在學習過程中的階段性表現和成效。因此，良好而全面的高職翻轉學習課堂教學評價必須是“質性”和“量化”的有機結合。翻轉學習課堂教學將概念性知識的學習放在課前，可通過測試等方式進行量化評價;課堂上有充足的時間為學生提供互動討論、搶答、作品展示、實驗拓展等活動，為質性評價提供了可能。多種技術進行評價，有利于全面展示每個學生的自主學習、深度思維和創(chuàng)新實踐能力，有利于教師獲得全面地反饋信息，高效地調控教學，提高教學質量。

三、翻轉學習教學評價體系的構建

教師的教學行為是為了促進學生素質的全面發(fā)展[6]。因此高職翻轉學習課堂教學評價設計要體現質性和量化的結合，教學活動需“以學為中心”展開，教學評價指標更需“以學為中心”進行設計，針對學生的學習行為、態(tài)度、情感及協(xié)作精神等全過程進行持續(xù)性評價，幫助學生有效調控學習過程，使學生從被動接受評價轉變?yōu)樵u價的主體和積極參與者。

根據高職課堂深度學習路線和目標[7]（見圖1），結合高職翻轉學習課堂教學評價“強調過程性”及“質性和量化并重”的思想，評價指標的設計從質性評價和量化評價兩個維度進行。

（一）質性評價指標

在高職翻轉學習課堂教學中，根據評價貫徹全過程的特點，質性評價包括課前、課堂和課后的學習表現和成效[8]。因此，將課前導學、課堂研學和課后提升作為高職翻轉學習課堂教學評價中的一級指標。

1.翻轉學習中的“課前導學”是學生通過觀看微課和閱讀教師提供的文獻等資源，自學教學內容中概念性和程序性的知識，實現知識的第一次內化。其評價包括形成性評價和結果性評價，既要通過課前學習的過程及發(fā)貼表現來評價學生的學習行為，也要通過測試、提問的深度和解答問題的質量評價學生的學習成效。因此，將“導學表現”和“導學效果”作為課前學習的二級評價指標。

2.翻轉學習中的“課堂研學”是學生通過發(fā)言搶答、生生交流和合作探究等活動，對教學內容完成深入理解、拓展和遷移，實現知識的第二次內化。其評價包括形成性評價和結果性評價，通過課堂簽到、思考發(fā)言、提問搶答等情況評價學生的主動參與表現;通過課堂活動中的個體思維外顯、自主實踐能力表現和團隊協(xié)作互助成效等評價學生的合作探究表現;通過課堂提問回答、獨立實踐操作和合作成果展示等質量評價學生的課堂研學成效。因此，將“主動參與表現”“合作探究表現”和“課堂研學成效”作為課堂學習的二級評價指標。

3.翻轉學習中的“課后提升”是學生通過多樣化、探究性的作業(yè)，將所學知識遷移應用到新情境中，實現知識的第三次內化，達到深度學習的目標。其評價主要是結果性評價，既要通過生生互評作業(yè)和實踐拓展作業(yè)質量評價學生課后固化學習的成效，又要通過實踐探究作業(yè)質量和解決實際問題能力的表現評價學生課后探究學習的成效。因此，將“固化學習成效”和“提升學習成效”作為課后學習的二級評價指標。

（二）量化評價指標

量化評價即結果性評價，在一個學期完整的教學活動結束后，對學生學習的最終效果進行評價。其評價主要是通過期末考試成績，評價學生對課程內容的掌握程度和教學成效。因此，將期末測試作為量化評價的一級評價指標，將知識掌握程度作為量化評價的二級評價指標。

（三）確定權重

翻轉學習課堂教學評價，以學生的學習行為為重，激發(fā)學生的學習主動性，注重學生個性展現及終身學習能力的培養(yǎng)。在高職翻轉學習課堂教學的實踐中，結合高職學生的特點，以大學信息技術課程為例，教學評價強調質性評價，設置其權重為60%，結合量化評價，設置其權重為40%，并對評價指標的權重進行細化設置，具體的一級指標和二級指標的權重設置以及三級指標見圖2。

四、翻轉學習教學成效分析

（一）期末測試成績比較與分析

根據高職翻轉教學模式和評價體系的研究，筆者對學校2019級的4個班級（共163人）的大學信息技術課程，采用了翻轉學習教學模式，并且與筆者采用傳統(tǒng)教學模式授課的2018級的4個教學班（共180人），進行了期末考試成績對比，以分析高職翻轉學習教學效果。需要說明的是，進行對比的兩個年級教學班都為工科專業(yè)新生，通過一個學期的教學，兩個年級學生的期末考試成績比較見圖3。

通過對比發(fā)現，采用翻轉學習教學模式的學生，70分以下的人數減少，80分以上的人數增多，70-80之間的比例基本保持不變。從圖3中看出，翻轉學習教學模式中，學生對所學內容深度理解和操作的熟練程度增強，因此高分學生數量明顯提升;教師在課堂上有時間針對個別學生存在的問題進行個性化輔導，減少了學生在學習過程中的差異，降低了學生的不及格率。但是，兩種教學模式中，均有約28%的學生處于70-80分之間，說明翻轉學習教學模式對中等水平的學生影響不大。

（二）滿意度分析

在課程結束時，對采用翻轉學習教學模式2019級的163名學生進行問卷調查。問卷采用李克特量表設計的方法，對課程教學模式、實踐操作能力和自主學習能力的滿意度進行調查。調查統(tǒng)計得到的百分比數據見表1。

從表1中可看出，對采用翻轉學習教學模式表示滿意和非常滿意的學生占比為72.39%，有16.57%的學生表示一般，表示不滿意和非常不滿意的學生占11.04%。通過個別訪談，表示滿意的學生認為翻轉學習教學模式，可以靈活地安排自己的業(yè)余學習時間，可以對自己感興趣的知識點進行深度學習，并在課堂討論環(huán)節(jié)中充分展示自己;對教學模式不滿意的同學認為該課程占用課余時間較多，希望教師在課堂上多講些相關知識。

對自身實踐操作能力提高表示滿意和非常滿意的學生占比為71.78%，有20.86%的學生認為自己實踐操作能力提高變化不大，對自己的實踐操作能力提高不滿意和非常不滿意的同學占比為7.36%。通過個別訪談，表示滿意的學生認為，通過課前看視頻和作業(yè)互評，使得自己能全面掌握實踐內容的基本操作，并且能夠準確把握操作中的易錯點，課后的拓展練習能提高自己的探究創(chuàng)新能力。對自己實踐操作不滿意的學生認為，由于實踐操作基礎的差異，課后很難完成拓展練習。

在自主學習能力方面，對自己表示滿意和非常滿意的學生占比為67.48%，有20.25%學生表示自己的自主學習能力沒有什么變化，對自己的自主學習能力不滿意和非常不滿意的學生占比為12.27%。通過個別訪談，表示滿意的學生同學認為，教師提供的學習資源和文獻有利于通過自主學習完成預習;同學在課堂討論環(huán)節(jié)中的表現，激勵自己在自主學習過程中，更多地去獨立思考;在線討論區(qū)的問題，有利于學生查漏補缺和深度學習。不滿意的學生則希望教師提供形式多樣、內容更加詳細的自主學習材料，以便更好地掌握自主學習內容。

五、總結

本研究沿著深度學習目標和路線，構建了高職翻轉學習教學評價體系，從質性評價和量化評價兩個維度設計了三級評價指標，確定了相應的權重。評價體系貫穿課前、課堂、課后以及期末考試全過程，全面地反映出教師的教學準備、教學組織和管理能力，全面考查了學生的自主學習、個體思維外顯、解決問題和探究創(chuàng)新能力。

同時，依據該評價體系，對高職翻轉學習課堂實踐教學的成效進行了實證研究。研究表明，大多數學生對該教學模式和自身的自主學習能力表示滿意，學生的期末成績有較大提高，但也存在一些問題。因此，筆者認為，教學評價體系的構建是一個長期互動、不斷改進的過程。在今后的翻轉學習實踐教學過程中，根據學生的基礎和特點，配合其他教學策略和手段，不斷改進和完善評價體系，以期全面提高學生的自主學習、應用技能和終身學習能力，提高高職課堂的教學質量。

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