“以象傳情、立象盡意”讀寫實踐探索

羅晶

美國林恩?！だ锟松吐逡了埂ぬm寧在《以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》中指出，注重知識和技能二維模式的傳統(tǒng)課程設計導致課程設計中的“一英寸的深度，一英里的寬度”現(xiàn)象。老師教給學生各種各樣的知識碎片，造成了“一英里的寬度”，而實際上，這些知識并未成為他們理解學科、提高運用能力的沃土。

筆者以為，教師的任務就是教學生采用一定的編碼方式掌握知識的結構。學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯(lián)的。不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構，而最佳知識結構是一種概括了的基本思想或原理。所以，掌握學科核心概念來聚焦和加深智力工作，應該是我們學科教學的重點。

一

《普通高中語文課程標準（2017年版）》使用了“語文學科核心素養(yǎng)”這一概念，并作了這樣的界定：“語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。”要提升語文核心素養(yǎng)，必須建構語文學科特有的概念性結構。

語文學科中有許多重要概念，如語言領域的“句式”“詞義”“語言風格”等;文章章法領域的“結構”“意象”“托物言志”“敘述視角”“虛構”等;口語教學中的“演講”“辯論”等。筆者主要探究文章章法領域的“以‘象傳情”這個核心概念的學習。

曹勇軍曾說，語文是“象教”。何謂“象教”？就是“以象教人”?！笆ト肆⑾笠员M言”，作品借助自然社會的物象、事象、意象表達對生活的認識和對人生的理解，教師引導學生去感受、體驗、認識作品中參差多態(tài)的“象”，讓它們活在學生的心理、口頭和筆下，培養(yǎng)學生關注語言與表達形式的敏感，以及從中感受意味與意韻的習慣。

這段話有兩個層次：其一，語文學習的主要對象——文學作品，大多是借助“象”來傳情達意的;其二，語文教學，要讓學生去探索發(fā)現(xiàn)這些“象”，以期培養(yǎng)學生關注語言與表達形式的敏感，掌握文學作品表情達意的習慣。

“以‘象傳情”是一種表情達意的思維方式。中國文學史上有“象喻”“以象譬喻”這一類概念。創(chuàng)作者先觀物取象，以“立象見意”為目的，通過聯(lián)想、類比、暗示、象征等手法，將隱微的主觀感受，用直觀形象的方式來表達?？鬃诱J為，詩可以興、觀、群、怨，其中“興”就是一種“以‘象傳情”的表達方式。錢鐘書《管錐編》說：“詩也者，有象之言，依象以成言。舍象忘言，是無詩矣?！薄耙浴髠髑椤边€是謀篇布局的創(chuàng)作技巧。以“象”為貫穿全文的線索，在時空的變化中，能更清晰與簡潔地表達對人事的思考。

如果我們去探尋文學作品的寫法，就會發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)優(yōu)秀的作品確實是借助自然、社會、人事中的物象、事象來表達對生活的認識和對人生的理解。

二

筆者和學生圍繞這個核心概念做了以下整合探究：

1.根據(jù)教材內外的大量詩文，梳理出幾種“象”的重要形式。

（1）包括動物、植物、無生命之物在內的虛虛實實的物象。

岑參的《行軍九日思長安故園》用戰(zhàn)場旁盛開的“故園菊”，來表達對飽經(jīng)戰(zhàn)爭憂患的人民的同情。讓·喬諾的《植樹的牧羊人》抓住“水”這個物象，用不一樣的水，寫出了平凡的牧羊人的偉大人格。

（2）富有象征意蘊、文化底蘊的事情、現(xiàn)象，即事象。

李益的《夜上受降城聞笛》圍繞“聞笛”這個事象，寫出了征人綿綿不絕的鄉(xiāng)愁。江蘇省中小學教輔材料《七彩閱讀》中蔣捷的《虞美人》，圍繞“聽雨”這個事象，表達了悲歡離合之情。史鐵生的《秋天的懷念》圍繞“去北?？淳栈ā边@個事象，寫出了對母親、親情、人事的深沉的思考。

作家使用這些核心物象、核心事象，讓文章線索清楚，中心凝練，讓文章有豐厚的意蘊之美。發(fā)現(xiàn)了這一規(guī)律，理解了“象”這個核心概念，我們可以更快更好地理解文學作品。在這些詩文的理解基礎上，筆者和學生一起做了“以象傳情”的群文閱讀。將史鐵生的《老海棠樹》，路來森的《寂寂茅檐草》、李銳的《鋤》等系列文章一起閱讀，感受作家們如何用這種寫法來含蓄蘊藉地傳達對親人、故鄉(xiāng)、傳統(tǒng)文化的感情。將李白的《春夜洛城聞笛》《與史郎中欽聽黃鶴樓吹笛》、高適的《塞上聽吹笛》和李益的《夜上受降城聞笛》一起來讀，發(fā)現(xiàn)“音樂”這個物象、“聽笛”這個事象在詩中彰顯出來的獨特的情感之美。

2.探究“象”與“情”的聯(lián)結點，即特定的“象”何以能傳達特定的情感？

要達“以‘象傳情”之目的，必須要在“象”和“情”之間建立聯(lián)系。陳望道認為“譬喻”成立有兩個基本條件：“第一，譬喻和被譬喻的兩個事物，必須有一點極其類似;第二，譬喻和被譬喻的兩個事物又必須在整體上極其不相同?！彼^相似性，指兩者在形狀、屬性、作用、結構或者內涵等方面有某些相似性。比如《隨園詩話》中以人譬喻不同類型的詩歌：“詩宜樸不宜巧，然必須大巧之樸;詩宜澹不宜濃，然必須濃而后澹。譬如大貴人，功成宦就，散發(fā)解簪，便是名士風流。若少年紈绔，遽為此態(tài)，便當笞責。富家雕金琢玉，別有規(guī)模;然后竹幾藤床，非村夫貧相。”大貴人喻詩歌大巧之樸，詩歌濃而后澹，兩者在內涵上很相似。

我們先分析詩文中“象”的特征，以及與“人”的關系。以《植樹的牧羊人》為例?！拔摇背跤瞿裂蛉藭r，高原是荒涼蕭索不毛之地，“我”反復找水，沒有找到，“水”是生命的象征，沒有水，高原沒有生命。只有牧羊人的住處有一口清澈深沉的井水。作者反復提及，這個牧羊人十分安靜，以致他身邊的狗也像他的主人那樣安靜不張揚。仔細品讀，可以發(fā)現(xiàn)作者的匠心獨運——牧羊人，就像甜絲絲的井水那樣質樸沉靜;再遇，荒山有了很大的改變，“我”特別發(fā)現(xiàn)，荒原上居然有了溪水。溪水和井水不一樣，它是沿著山體流動的水，不是靜止的。而作者特別強調，這里為什么有了溪水？除了一絲不茍地種橡樹外，牧羊人做出了幾個重要改變：其一，為了不讓羊吃樹，確保種樹的效果，他放棄了自己的謀生的職業(yè)，不再養(yǎng)羊，而改養(yǎng)蜜蜂?？梢韵胍?，這蜜蜂給這個地方的微生態(tài)帶來了多么巨大的變化。其二，他依據(jù)樹木生長環(huán)境的需求，分別種了三片樹林，其中谷底溫暖濕潤，他覺得很適合白樺樹生長，于是種上了，結果白樺樹已經(jīng)長得生機勃勃。作者為什么要不厭其煩地介紹這些細節(jié)？其實，他在暗示我們，牧羊人在運用他的智慧改變這里，而不僅僅是憑體力。他像潺潺的溪水一樣靈動智慧;最后一次見到牧羊人，牧羊人已經(jīng)87歲高齡，但仍然在種樹。高原發(fā)生了翻天覆地的變化，人們過上了幸福的生活，作者特別指出，這里已經(jīng)有了涌動的源源不斷的泉水，這涌動著的泉水，澆灌了大片薄荷的嫩苗。不言而喻，涌動著的泉水，就是寫牧羊人的澤被后世。這也呼應前文“我”隱約模糊的感受：“我”覺得他像這塊土地上的神秘泉水。

從井水之靜而深，到溪水之動而智，到泉水之涌而澤，牧羊人的偉大人格因“水”這一意象而彰顯，文章也更有內涵深度，作者對牧羊人的敬佩之情溢于言表。

三

在學生已經(jīng)充分理解了這個核心概念之后，我們做了一個《和名家一起，以“象”傳情！》的“人與樹”主題閱讀寫作活動。精選李瑛《我驕傲，我是一棵樹》、牛漢《悼念一棵楓樹》，史鐵生《合歡樹》、王曉莉《弟弟的樹》、秦牧《彩蝶樹》、陳奕純《遙遠的椿樹》、豐子愷《梧桐樹》等詩文，來鞏固我們對這個核心概念的理解和把握。我們先品析概括出這些詩文中“樹”象之特點，演繹“象”與“情”聯(lián)結的重要規(guī)律，也大致梳理出了“以‘象傳情”的“情”的主要內涵，如對故鄉(xiāng)和童年的追憶、對親人和朋友的懷念、對精神家園的依戀、對某種人格品質的贊美、對生命規(guī)律的反思、對愛與美的謳歌等。

我們知道，只有在概念性理解的層次上，遷移才會發(fā)生。能夠將理解遷移到不同具體實例的學生發(fā)展了大腦圖式，他們深刻地洞察新舊知識之間的模式和聯(lián)系，而寫作，無疑是檢驗概念結構是否真正形成的試金石。我讓學生們運用這一概念寫作，收到了不錯的效果。

以命題作文《我們是一家人》為例。沒有理解“以象傳情”這個核心概念的學生，寫作多泛泛抒情、散漫無章。但是，當他們真正理解了這個概念后，他們有意識地用“物象”“事象”來表達對親人、親情的思索。比如有學生用“奶奶騎自行車接送我”這個事象來寫出成長中的男孩對親人愛的體悟;有學生用“電腦”這個物象引發(fā)的一系列矛盾沖突表現(xiàn)家人之間的互相理解、互相改變。有了這個核心概念作為支撐，文章創(chuàng)作更加有章法。

以概念為本的語文審美教學，并不是讓學生記住幾個核心概念。在這些實踐中，筆者用了比較完整的推進體系，讓學生圍繞這個核心概念進行了一系列的語文活動：發(fā)現(xiàn)規(guī)律，用自己的方式理解概念;提供例子、演示推導過程;與舊例比較等等。讓學生形成概念，實現(xiàn)同化。通過從具體的例子中概括出語文概念的關鍵特征、適用于同類其他例子的共同特征，并在持續(xù)較長的實踐中，注重對學習動機的激發(fā)與維持，讓學生自己對例子進行加工。

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州市相城區(qū)蠡口中學]