基于“互聯(lián)·深度”理念的“RDE雙主線”教學模式在生物學教學中的應用

張軍

【摘要】? 介紹“互聯(lián)·深度”理念及“RDE雙主線”教學模式，以案例形式展示理念與教學模式如何應用在高中生物學的教學中，探索踐行日常教學中落實新課標的核心素養(yǎng)，為新課標四大核心素養(yǎng)落地提供了具體參考范例。

【關鍵詞】? “互聯(lián)·深度”理念 “RDE雙主線” 核心素養(yǎng) 高中生物學

【中圖分類號】? G633.91 ? ?? ? ? ? ?【文獻標識碼】? A ? ? 【文章編號】? 1992-7711（2020）18-178-02

1. 前言

教育領域的改革歷來是決定一個國家未來是否能夠強大的關鍵，自2017年教育部發(fā)布《普通高中生物學課程標準（2017年版）》（以下用“新課標”代替）以來，新課標提出的生物學核心素養(yǎng)（科學思維、科學探索、社會責任、生命觀念）如何有效落實到具體的教學中是廣大教育工作者十分關心的問題。在互聯(lián)網不斷與各行各業(yè)交融的現(xiàn)實生活中，高中生物學課堂教學如果能夠借力互聯(lián)網推進核心素養(yǎng)的落實無疑會少走很多彎路從而達到事半功倍的效果。

2 .“互聯(lián)·深度”理念與“RDE雙主線”混合式教學模式

2.1 “互聯(lián)·深度”理念

“互聯(lián)·深度”理念的出發(fā)點認為教學是教師與學生都需要不斷提升、不斷密切合作以期共同進步的過程，在此過程中，教師與教師、學生與學生、教師與學生、教師與教學設備、學生與教學設備等各種教學元素相互之間聯(lián)系的越緊密，立德樹人的教育宗旨會落實的越深入。借助于互聯(lián)網和平板，不論是課前、課中、課后，也不分是在學校還是在家，各種教學元素（圖1）都能夠得到有機的互聯(lián)并實現(xiàn)互動（如課前教師推送給學生的電子版新課指引與素材、課中師生平板同屏與實時反饋、課后線上答疑互動、周末線上落實常規(guī)檢查工作等），學生進而達到“深度學習”的狀態(tài)。

2.2 “RDE雙主線”混合式教學模式

“RDE雙主線”混合式教學模式（Read＼Review（閱）——Deliberate（思）——Express（表）——Evaluate（評）——Enlighten（悟））主張“讓教于學，學為中心，教師主導，學生主體”，要求課堂立足全面發(fā)展學生核心素養(yǎng)，大幅提升教育教學質量。做到學科培養(yǎng)目標要“基于價值引領”，教學活動設計要“基于學情診斷”，教學模式構建要“基于問題驅動”，師生交流互動要“靈活多維深度”，學科問題設計要“與生活實際相結合”，課堂教學評價要“即時科學個性”，突出培養(yǎng)學生閱讀、思考和表達三個核心能力，聚焦核心素養(yǎng)，打造深度高效課堂（圖2）。

3. 應用案例（以“DNA是主要的遺傳物質”為例）

人教版《生物·必修2·遺傳與進化》“DNA是主要的遺傳物質”一節(jié)中，賈金堂認為應當通過科學史的教學并輔助以學生探究活動進行教學活動，王莉認為應該采用探究式教學并發(fā)揮學生的主體地位，從而使學生在“親歷”科學家研究過程中得出科學的結論，這些教學設計與意圖都有可取之處，但具體落實到四大核心素養(yǎng)則未免略顯單薄，如果借助于互聯(lián)網下的科大訊飛智慧課堂平臺來落實核心素養(yǎng)則相對比較容易。

3.1 課前實現(xiàn)學生之間、學生與教師間的互聯(lián)

“閱——思”環(huán)節(jié)并非一定要在課堂上才可以使用，課前同樣適用。課前通過平板推送格里菲斯、艾弗里、赫爾希與蔡斯的人物生平以及每位科學家在自己研究領域的貢獻，同時輔助3個需要深度思考的問題，這樣學生對新課便充滿期待，在閱讀科學家背后的故事后學生能夠體會到科學的發(fā)展是一個不斷前進與摸索但卻可能隨時失敗的過程，這樣無形之中閱讀與思考中滲透了科學探索與社會責任的核心素養(yǎng)。

“閱——思”過程中，學生新生成的問題無疑是最大的亮點，由于學生對新課不熟悉，所以新提出的問題大多較淺顯，但有些問題如“艾弗里實驗后為什么赫爾希與蔡斯還要做噬菌體侵染細菌實驗？”等具有科學思維價值應予以表揚，在此不妨拿出其中一個問題發(fā)布到全班同學平板上供小組思維碰撞，討論后的結果再反饋給教師作為新課的素材使用。

3.2 課中突出師——生、生——生等深度互聯(lián)

在前期學生“閱——思”的基礎上，再次使用“RDE雙主線”教學模式貫穿整個課堂。由于學生對本節(jié)課的4位科學家的生平及事跡有所了解，所以安排學生對他們所做的3個實驗進行預覽，在閱讀的同時以思維導圖的形式畫出3個實驗之間內在的聯(lián)系，并約定以小組合作的形式分組展示格里菲斯實驗、艾弗里實驗以及噬菌體侵染細菌實驗。

在小組討論展示艾弗里實驗過程中，學生成為課堂主體并選出小導師給同學們講解格里菲斯實驗，他們發(fā)現(xiàn)肺炎雙球菌體內轉化實驗大體能夠證明加熱殺死的S型菌將R型菌轉化成S型菌，但為什么會轉化以及轉化的機制并不清楚，有學生提出，格里菲斯實驗的結論并不能夠很好的回扣本節(jié)的標題“DNA是主要的遺傳物質”這一主線，以上這些問題的提出激發(fā)了其他小組同學討論的熱情，于是各種猜測與解釋隨之而來?；仡檶W生對格里菲斯實驗的探究與展示過程，我們不難發(fā)現(xiàn)學生的思考有深度、有力度，同時本過程也能夠很好體現(xiàn)“閱——思——表——評”的“RDE雙主線”教學模式前半部分，當然在整個小組展示及與其他小組互動、與教師互動過程中教學的各種要素（教師、學生、平板、教具、教材、前期推送材料等）得到有效互聯(lián)應用，而討論實驗本身的來龍去脈就需要科學思維、科學探索核心素養(yǎng)的支撐，在后續(xù)其他小組提問環(huán)節(jié)有同學提到當年的肺炎雙球菌奪走了許多無辜的生命實屬可惜，試想這種疾病如果發(fā)生在當代人身上肯定會得到有效及時治療，學生不免感慨先進的科技能夠挽救許多普通人寶貴的生命，有個別學生甚至提出要從事科學研究為人類造福，在不知不覺中本節(jié)課滲透了生命至上的生命觀念與社會責任的核心素養(yǎng)。

艾弗里實驗是格里菲斯實驗的深化與細化，這一點學生通過對比兩個實驗中的實驗材料處理方式后達成一致意見，本實驗依然采用小組合作探究并展示的方式，小組成員討論的結果認為艾弗里實驗要優(yōu)于格里菲斯實驗，原因在于艾弗里是把S型菌的各種成分（莢膜多糖、蛋白質、核酸等）分別與R型菌混合后分組做實驗而不是用完整的S型菌與R型菌混合做實驗，分開做實驗的優(yōu)點是能夠很明確的看出到底是哪種成分起轉化作用，從而得出更加準確合理的實驗結論。有學生在談到艾弗里實驗結論時認為艾弗里當年未免太過謹慎從而導致與“DNA是遺傳物質”這一偉大發(fā)現(xiàn)失之交臂，筆者驚嘆于學生竟然能夠通過分析教材中艾弗里實驗過程與課前平板推送給學生的艾弗里本人的生平介紹中得出如此有見解的看法（事實上當年艾弗里的確認為DNA是遺傳物質，很可惜他并沒有把這句話寫進自己的論文，而只是在給他弟弟的信中提到“DNA很可能是遺傳物質” ），學生的這些表現(xiàn)是否可以說明長期基于“互聯(lián)·深度”理念與“RDE雙主線”教學模式的熏陶后學生的思維更加靈活、思考更加有深度了呢？當然，這種可能性還有待繼續(xù)觀察。

至于噬菌體侵染細菌實驗已有大量論文闡述研究，同時本身因為這個實驗太過有名（赫爾希由此曾榮獲1969年諾貝爾生理學或醫(yī)學獎），學生已經比較熟悉，所以筆者在此不必贅述。

3.3 課后延伸

“互聯(lián)·深度”理念與“RDE雙主線”混合式教學模式的魅力不僅體現(xiàn)在課前、課中，更能體現(xiàn)在課后，通常情況下課后學生完成教師布置的練習冊即可，但因為學生經長期熏陶已具備一定的科學思維與科學探究能力并具有一定的領悟能力，那為什么不能再把這些能力往上提升一步呢？畢竟生物學知識來源于自然和生活，也應該再次回到自然和生活之中去，所以在課后筆者提出請結合課堂同學們所討論的問題與思維過程，并結合平板中所提供的網絡資源，同時結合當下肆虐全球的新冠肺炎病毒（COVID-19）請每個小組提出1個本小組研究問題，經過歸納整理后問題大致分為以下幾種：①如何通過實驗及一定的技術手段研究COVID-19的核酸類型、生命過程;②如何根據(jù)病毒傳染特點提出有效的防控策略;③為何在當今科技如此發(fā)達的情況下，某些國家竟然會出現(xiàn)單日新增死亡病例數(shù)以萬來計的悲慘結果;④疫苗的研發(fā)能否再優(yōu)化并盡量縮短18個月的研發(fā)周期等比較接近實際生活的問題，這些問題在筆者看來或許學生并不能夠一一解答，但學生思考過、探索嘗試解決過，學生會不知不覺意識到新課標中的四大核心素養(yǎng)其實就在我們生活中，就在我們身邊，也許在不久的將來這些核心素養(yǎng)會成為影響學生一生發(fā)展的必備素質。

4.反思

“互聯(lián)·深度”理念與“RDE雙主線”混合式教學模式在本次新課中完整的呈現(xiàn)并貫徹應用，但中間也存在許多不足，如學生使用這些名詞有些生搬硬套或者不甚理解甚至曲解，在使用“RDE雙主線”混合式教學模式過程中學生提出課堂教學一定要按照“閱——思——表——評——悟”5個步驟完整走一遍才算是該教學模式的應用，而不是在課前先分開使用“閱——思”步驟，課后再用“悟”的步驟，殊不知沒有一種藥能包治百病，也沒有一種教學模式可以套用在任何一節(jié)課中的任何環(huán)節(jié)，事實上教學應該是要根據(jù)教學對象與主題的變化靈活使用其中的一步或幾步，筆者認為只要一節(jié)新課（課前——課中——課后）中出現(xiàn)了5個步驟就算該模式的有效應用。還有些同學認為“互聯(lián)·深度”理念不夠突出，應該刻意的明確下每一個教學過程中是如何體現(xiàn)“互聯(lián)·深度”，這也難免有些走極端，“互聯(lián)·深度”理念的出發(fā)點是希望各種教學要素有效互聯(lián)互通從而達到有效提升教學效益的作用，所以不必拘泥于每一個教學過程非要細化到如何體現(xiàn)“互聯(lián)·深度”理念。

5.結語

教學改革從未停止也必將繼續(xù)深入下去，每一種教學方法的嘗試都是對教學改革的有益實踐與支撐，我校的“互聯(lián)·深度”理念以及“RDE雙主線”混合式教學模式在高中生物學教學中能夠很好的完成落實新課標中的四個核心素養(yǎng)，所以在后續(xù)的教學中筆者會繼續(xù)與其它學科教師深入探討如何更好地將新課標理念與我校實際情況對接，爭取進行更多的嘗試探索以求達到先進理念與教學模式的日趨完善，并最終實現(xiàn)國家的教學改革惠及所有學生、教師能力也要得到大幅提升的目的。

[ 參? 考? 文? 獻 ]

[1]中華人民共和國教育部.普通高中生物學課程標準：2017年版[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]賈金堂.循大師足跡? 探遺傳之本—“DNA是主要的遺傳物質”教學設計[J].中學生物教學，2017（8）：53.

[3]王莉.“肺炎雙球菌轉化實驗”教學設計[J].中學生物教學，2017（9）：52.

[4]張翮，翁屹.艾弗里轉化實驗引發(fā)的思考[J].廣西民族大學學報，2013： 33-34.