用生態(tài)課堂理念發(fā)展初中生認知能力

【摘要】針對傳統(tǒng)語文課堂的弊端，生態(tài)課堂理念能助力教師探索語文課堂轉(zhuǎn)型升級的路徑，尋求教學方式的變革，在生活、非證、開放教學場景中培養(yǎng)學生的注意力、思維力、想象力，構(gòu)建起提升初中生認知能力的生態(tài)場。

【關(guān)鍵詞】生態(tài)語文；初中生；認知能力

【中圖分類號】G633.3【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）35-0033-02

【作者簡介】李衛(wèi)國，江蘇省蘇州高新區(qū)通安中學校（江蘇蘇州，215000）教師，高級教師。

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度初中專項課題“初中生認知能力發(fā)展的學科統(tǒng)整研究”（E-b/2018/13）的研究成果。

核心素養(yǎng)包括兩大部分：關(guān)鍵能力，必備品格。關(guān)鍵能力又包括四種能力：認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)能力。認知能力排在首位，可見其在核心素養(yǎng)中的重要地位。有研究認為，認知能力是指人腦加工、儲存和提取信息的能力，即人們對事物的構(gòu)成、性能、與他物的關(guān)系、發(fā)展的動力、發(fā)展方向以及基本規(guī)律的把握能力。它是人們成功地完成活動最重要的心理條件。知覺、記憶、注意、思維和想象等能力都是認知能力。

“生態(tài)課堂”是一種用生態(tài)理念去學習、教授、研究課堂的模式。“生態(tài)語文”的提出者蔡明老師認為：語文課堂是教師、學生和文本共同的課堂，生態(tài)語文課堂是在教師引導下充分發(fā)揮學生和文本作用的課堂，保持學生和文本的活躍性是生態(tài)語文課堂的主要任務。在此任務驅(qū)動下，教師通過探索語文課堂轉(zhuǎn)型升級的路徑，尋求教學方式的變革，能有效提高初中生課堂中的注意力、思維力、想象力，從而提升學生的認知能力。

一、在“生活化情境”的課堂中提高學生的注意力

作為認知能力的重要組成部分，注意力側(cè)重于信息的獲取與初步處理。課堂教學的客觀實際決定了學生注意力的指向?qū)ο蟆㈥P(guān)注范圍、強弱程度與持續(xù)時長。筆者認為，要提高學生的注意力，教師可以運用生態(tài)語文課堂中“基于學生”的理念，讓學生主動、生動、能動地參與課堂，提高注意力。因此，為課堂教學設置生活化情境是一條有效路徑。

創(chuàng)設生活化情境教師首要關(guān)注的應是學情，即通過各種方式走近學生，俯下身子，了解學生所思所想，知曉學生日常生活，關(guān)心學生興趣愛好。在此基礎(chǔ)上，將豐富多彩的現(xiàn)實生活作為教學資源，引入課堂，設計生活化情境，從而吸引學生的注意力。以《葉圣陶先生二三事》教學導入為例，筆者在教學中采用如下導入———

師：古往今來，蘇州就是一個人才輩出的地方，在火車站南廣場上有一座石像，同學們知道雕刻的是誰嗎？

生1：范仲淹。

師：誰來簡單介紹一下他呢？

……

師：很好，今天我們再來認識一位蘇州現(xiàn)代著名的作家、教育家，他又是誰呢？相信我只要說出他工作過的地方，大家就一定知道了。這個地方就是我們上周去社會實踐的甪直鎮(zhèn)。

全體學生：葉圣陶。

基于學生的家鄉(xiāng)自豪感與生活經(jīng)驗，導入時筆者從蘇州的名人談起，貼近學生生活實際，貼近教學內(nèi)容，讓學生的生活經(jīng)驗與文本融合，語文學習與社會生活融為一體，調(diào)動學生了解葉圣陶其人其事的求知欲，激發(fā)學生學習的興趣，從而提高了學生的注意力。

二、在“非證”模式的課堂中培養(yǎng)學生的思維力

傳統(tǒng)語文課堂傳授的都是確定性知識，有些教師教學時通過預設好的程序、方法，讓學生通過記憶、模仿、問答、訓練來掌握教師想教的知識，如果學生有逾越，就趕緊將學生拉回到預設軌道中來。這種“證實”課堂可以帶來傳統(tǒng)文化傳承的可確定性，但卻讓語文課堂失去了生機，無法鮮活，不利于學生思維能力的培養(yǎng)。

生態(tài)語文課堂是一種“課堂上注重開發(fā)思維，培養(yǎng)創(chuàng)新能力，不斷生成課堂思維火花，引發(fā)智慧碰撞，產(chǎn)生意想不到的效果”“智慧而美麗的課堂”[1]。基于此，教師要摒棄“證實”模式，開啟“非證”模式，從興趣點、情感點、錯誤點、異議點等方面敏銳地捕捉學生的思維火花，并予以引燃，讓學生積極參與，使不同的認知體驗在一起交流、爭辯、碰撞，將學生的思維引向廣闊、獨創(chuàng)、深刻。

在教學《一棵小桃樹》時，筆者設計了一個開放性的問題：本文還有一個題目《我的小桃樹》，你更喜歡哪個題目？說說理由。學生紛紛選擇后者，因為學習中他們感受到了“我”和小桃樹的密切關(guān)系。但有學生質(zhì)疑：“既然《我的小桃樹》這么好，那么無論是作者還是編者，為什么還選用《一棵小桃樹》為題呢？”全場沉默。筆者意識到思維的火花出現(xiàn)了，于是提供作者相關(guān)資料，引導學生轉(zhuǎn)換視角，深入思考《一棵小桃樹》這個題目的深刻意蘊。學生在思考與討論后，產(chǎn)生了新的認知———

生1：體現(xiàn)了這一棵小桃樹的孤單，突出了它的困境，同時顯示出作者的孤獨。

生2：展現(xiàn)了這棵小桃樹的獨特個性，也凸顯了作者與眾不同的個性。

生3：可能是作者希望每個人的世界里都有一棵小桃樹，讓它默默守護我們，催促我們成長。

學生的回答新穎獨到，不落窠臼，而且指向文章的隱幽意旨，這是筆者在備課時沒有想到的。正是這樣一種既沒有預設過程也沒有預設答案的生態(tài)課堂，促進了學生思維的廣闊性、獨創(chuàng)性與深刻性的發(fā)展，讓學生對世界的認知走向深入。

三、在“開放融合”的課堂中豐富學生的想象力

毫無疑問，封閉狹隘的課堂束縛想象的空間，而開放包容的課堂才能放飛想象的翅膀。生態(tài)語文課堂具有“打破時空的廣闊性、多元多維的無限性、廣泛參與的互動性、提前學習的翻轉(zhuǎn)性、學習內(nèi)容的極大豐富性、多種媒介使用的整合性”[2]等特征。因此在生態(tài)語文課堂這種開放融合的課堂中，學生的想象能力無疑會得到更多量、更高質(zhì)的提升機會。

以生態(tài)團隊的一位教師教授的《約客》一課為例。這位教師在教學中引入了“啞劇”這種戲劇形式，讓學生通過想象來體會古代詩人“等人，久不至”的無奈和焦急心情。再如，在賞析“黃梅時節(jié)家家雨，青草池塘處處蛙”這句時，教師在引出“意象”這個概念后，并沒有作理論指導，而是讓學生發(fā)揮想象再現(xiàn)詩人候客的環(huán)境，讓學生發(fā)現(xiàn)詩人的孤獨無聊，連窗外之聲都清晰聽到。

這樣的教學，讓詩的境界在學生心靈中重現(xiàn)，在有限中見無窮。最后教師還布置了這樣的課后作業(yè)：用語言文字或畫圖來描繪詩人等候客人的夏夜之景。這樣的讀寫結(jié)合、文畫映合讓學生體會到詩歌的意境美和畫面美，加深學生與詩人的情感聯(lián)結(jié)，進而深入理解詩歌內(nèi)涵，最終將有助于培養(yǎng)學生的想象力，提升其認知能力。

【參考文獻】

[1]蔡明.建設課堂生態(tài)場助力培養(yǎng)學習力[J].江蘇教育：中學教學，2016（10）：9-13.

[2]陳芳.因生態(tài)而美麗[M].南京：鳳凰文藝出版社，2017：5.