課堂教學(xué)診斷：走向?qū)I(yè)的聽評(píng)課

王夢(mèng)霞

課堂教學(xué)的診斷，是指運(yùn)用科學(xué)的觀察方法，有目的地觀察課堂教學(xué)，全面而充分地收集資料，并對(duì)資料進(jìn)行準(zhǔn)確分析，從而尋找課堂教學(xué)的有效行為，把握教學(xué)的科學(xué)規(guī)律。近日，筆者參加了某市課堂教學(xué)競(jìng)賽的觀摩活動(dòng)，改傳統(tǒng)的聽課為科學(xué)的觀察，從感性的評(píng)課轉(zhuǎn)為有理?yè)?jù)地診斷分析。和傳統(tǒng)的聽評(píng)課相比，運(yùn)用觀察法進(jìn)行課堂教學(xué)診斷，觀課的重心發(fā)生了轉(zhuǎn)移。

一、相比教師的施教行為，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)

傳統(tǒng)的聽評(píng)課，教師關(guān)注較多的往往是教師的施教行為，而很少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“要站在學(xué)生的立場(chǎng)上進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的觀點(diǎn)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，不考慮學(xué)生的觀點(diǎn)，就不可能出現(xiàn)有效的教學(xué)”。課堂觀察要將目標(biāo)鎖定學(xué)生，既要觀察教師教得怎樣，更要關(guān)注學(xué)生學(xué)得如何，教學(xué)診斷要抓住學(xué)生是否主動(dòng)參與，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是否有效進(jìn)行。如果學(xué)生在課堂上未能積極參與，未能進(jìn)行大量的聽說讀寫的活動(dòng)，未能得到有效的思維訓(xùn)練，那么教師的教學(xué)設(shè)計(jì)再新穎獨(dú)到，教學(xué)語(yǔ)言再華美精致，教學(xué)姿態(tài)再優(yōu)雅大方，也不能改變這是一節(jié)不成功的課的評(píng)價(jià)。

案例描述：一教師抽到的參賽課題是八上自讀課文《夢(mèng)回繁華》。這節(jié)課上，教師提出的問題達(dá)二十八個(gè)，其中主要問題如“瀏覽課文，找出與長(zhǎng)卷布局相照應(yīng)的句子”“何為繁華？”“在這些表現(xiàn)繁華的語(yǔ)句里，語(yǔ)言上有個(gè)重要的特點(diǎn)是什么？”“《清明上河圖》的背后是什么？”等，或表意不清，或脫離文本，或大而無邊，讓學(xué)生無從下手。學(xué)生個(gè)別發(fā)言的人數(shù)為八人，齊答問題三次，個(gè)別朗讀二人，齊讀課文片段三次。教師提出問題后，主動(dòng)舉手發(fā)言的為二人，大部分學(xué)生低頭不看老師，被教師點(diǎn)起來回答問題的學(xué)生基本上不能順利流暢地回答，四名學(xué)生被點(diǎn)名后站著一言不發(fā)，多個(gè)問題最終由教師自問

自答。

課堂教學(xué)診斷和傳統(tǒng)的聽課不同之處，首先在于聽課教師在進(jìn)入課堂前已確定觀察重點(diǎn)，設(shè)計(jì)觀察量表，開展分工合作。通過對(duì)教師提問和學(xué)生發(fā)言進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，可以進(jìn)行如下診斷：首先，從學(xué)生在這節(jié)課的學(xué)習(xí)方法來看，學(xué)生沒有展開“自讀”。自讀重在“自”，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用教讀課上學(xué)到的方法，在教師少量參與指導(dǎo)的情況下，自主閱讀，強(qiáng)化閱讀方法，沉淀為能力。教讀讓學(xué)生得法，自讀讓學(xué)生用法。這位老師不分精讀略讀，這是一種課型混淆。

二、相比教學(xué)方法的選擇，注重教學(xué)內(nèi)容的確定

傳統(tǒng)的聽評(píng)課，大多側(cè)重于教師的教學(xué)方法和教學(xué)藝術(shù)，討論得最多的是這節(jié)課“怎么教的”“教得怎樣”，而忽略了“教了什么”。王榮生教授說：“一堂語(yǔ)文課，如果教學(xué)內(nèi)容有問題，那么教師的教學(xué)再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價(jià)值都極為有限?！笔墙虒W(xué)目的和內(nèi)容“選擇”方法，而不是相反。

案例描述：有教師抽到的參賽課題是七上自讀課文《動(dòng)物笑談》，設(shè)計(jì)的主要活動(dòng)是：動(dòng)物的“可笑”之處在哪里？五分鐘默讀全文，圈點(diǎn)勾畫出相關(guān)語(yǔ)句。交流兩分鐘后，四人一組輪流上臺(tái)展示，大聲讀出自己找到的語(yǔ)句，其他學(xué)生傾聽，感受文中動(dòng)物的可愛。共有四組學(xué)生上臺(tái)展示，用時(shí)三十二分鐘。

教者用的是小組合作學(xué)習(xí)法，學(xué)生似乎都動(dòng)起來了，氣氛比較熱鬧。但是如果關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，就不難發(fā)現(xiàn)，教師在這節(jié)課上主要帶領(lǐng)學(xué)生“找出動(dòng)物的‘可笑之處并展示分享”。這樣的內(nèi)容既不符合課程要求，也不符合學(xué)生的實(shí)際需要。教學(xué)的內(nèi)容最起碼應(yīng)是“作者怎么寫出了動(dòng)物的‘可笑”。教學(xué)的深度沒有能高于學(xué)生的原有水平，可以說，這節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容不具備有效性。

課堂教學(xué)診斷，不僅要關(guān)注教學(xué)方法，更要注重教學(xué)內(nèi)容，要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容是否與語(yǔ)文課程目標(biāo)一致，能否有效達(dá)成課程目標(biāo)，是否切合學(xué)生的實(shí)際需要。不僅要關(guān)注教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想感情的熏陶感染，還要關(guān)注教師有否帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言形式中的技巧和方法，提高語(yǔ)言運(yùn)用的能力。

三、相比教師的課前預(yù)設(shè)，注重課堂的即時(shí)生成

真實(shí)的情境化的課堂教學(xué)實(shí)踐告訴我們，“教師預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容”與“課堂實(shí)施的學(xué)習(xí)內(nèi)容”，以及“學(xué)生體驗(yàn)到的學(xué)習(xí)內(nèi)容”，三者并不是一回事。課堂教學(xué)診斷，既要關(guān)注教師的預(yù)設(shè)，更要注重現(xiàn)場(chǎng)的生成。因?yàn)槌晒Φ慕虒W(xué)需要教師運(yùn)用智慧，根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際情況對(duì)預(yù)設(shè)做出及時(shí)調(diào)整，而不是一味地按圖索驥，不敢越教案一步。

請(qǐng)看《動(dòng)物笑談》教學(xué)實(shí)錄片段：

師：文中的人們是怎么對(duì)待動(dòng)物的？

生：作者的父親對(duì)可可是很不友好的態(tài)度。

師：哦？為什么？

生：文中寫到他發(fā)現(xiàn)自己衣服上的扣子全被可可咬下來，“大聲咒罵”，而且“生氣”。

師：這位同學(xué)，我想糾正你一下，作者的父親并不是你想象的這樣，你可能對(duì)他有點(diǎn)誤會(huì)。請(qǐng)其他同學(xué)再來說說。

教師在課上突遇超出預(yù)設(shè)的“小意外”，沒能巧妙地利用，而是簡(jiǎn)單地否定了學(xué)生。當(dāng)學(xué)生的回答偏離“航向”時(shí)，不要急于矯正，應(yīng)順著學(xué)生的方向思考，找到他這樣理解的原因。并且利用教學(xué)的機(jī)智，變“危機(jī)”為“契機(jī)”。可以調(diào)整一下預(yù)設(shè)，改為：同學(xué)們，剛才我們這位同學(xué)認(rèn)為作者的父親對(duì)待動(dòng)物是粗魯?shù)?，真的如這位同學(xué)所說嗎？課后閱讀《所羅門王的指環(huán)》，相信你會(huì)對(duì)這位父親有一個(gè)新的評(píng)價(jià)。以這樣的結(jié)束語(yǔ)開啟學(xué)生的課外閱讀之旅，成功點(diǎn)燃學(xué)生課外閱讀的興趣，將意外轉(zhuǎn)化為精彩。

參考文獻(xiàn)：

[1] 張孔義《語(yǔ)文課堂教學(xué)觀察與診斷》，浙江大學(xué)出版社2014年版。

[2] 王榮生《導(dǎo)言·從教學(xué)內(nèi)容角度觀課評(píng)教》，《聽王榮生教授評(píng)課》華東師范出版社2007年版。

（本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)自籌課題《江蘇省初中語(yǔ)文課堂教學(xué)診斷的研究》[B-b/2013/02/309，批文號(hào)蘇教科規(guī)（2013）1號(hào)]研究成果）