續(xù)說教學(xué)中輸入模式對英語成績的影響

張朦

（云南大學(xué)旅游文化學(xué)院外語學(xué)院，云南麗江674100）

語境是外語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，語境分為語言語境與非語言語境，語言學(xué)習(xí)若放置于豐富的語境之中，理解起來便會更容易［1]，借助語境與語言輸入學(xué)習(xí)外語，即借助比自身水平高的語言輸入促進拉平效應(yīng)，是外語促學(xué)的重要機理［2]。要使理解與產(chǎn)出的不對稱促進語言習(xí)得，須有兩個前提：一是學(xué)習(xí)者所接觸的語言在質(zhì)量上高于其能夠使用的語言；二是促使產(chǎn)出與理解互動，催生協(xié)同效應(yīng)［3]。但由于語言環(huán)境限制，國內(nèi)外語類教學(xué)普遍面對語境缺失的困境，學(xué)生也不可避免地面對語境缺失與必需的矛盾［4]。針對這一問題，王初明提出“以續(xù)促學(xué)”教學(xué)理念，旨在使學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性的補全和拓展原語內(nèi)容，據(jù)此體驗語言使用，擴張語言表征，提高語言運用能力［5]784-787?！袄m(xù)”是語言交際現(xiàn)象，日常對話實則是用“續(xù)”的方式進行的，人們通過“思到言隨”的方式交流，使非對稱的語言能力逐漸拉平。因此，以續(xù)促學(xué)可有效提升語言構(gòu)建能力，以自然而然的接續(xù)對話促進交流，可逐漸形成流暢的語言表達能力。

英語續(xù)式教學(xué)法中的“聽后續(xù)說”與“讀后續(xù)說”均是將聽力理解和閱讀理解融合于口語輸出中，通過對原語材料的模仿互動達到語言協(xié)同與促學(xué)功效。針對“續(xù)理論”的前期研究多以單一輸入模式為主，多停留在對教學(xué)方法的研究，缺乏對不同教學(xué)模式的對比教學(xué)研究。因此，本文針對英語教學(xué)中不同的輸入模式展開教學(xué)實驗，旨在探究輸入模式對學(xué)習(xí)者二語習(xí)得的影響，試圖為英語續(xù)式教學(xué)法研究提供借鑒意義。

一、研究背景

（一）聽后續(xù)說與讀后續(xù)說

聽后續(xù)說即選取一段抹去結(jié)尾的文章或?qū)υ?，要求學(xué)生在聽力材料的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)造性的口語輸出，此教學(xué)法的特點是輪番互動對話，產(chǎn)出與理解緊密結(jié)合，是學(xué)習(xí)者與二語語境結(jié)合最為緊密的學(xué)習(xí)方式。我國英語學(xué)習(xí)者的聽力能力弱于閱讀能力，主要原因在于學(xué)生無法完全理解原文內(nèi)容，即使理解了，也很難達到語言協(xié)同［6]，聽后續(xù)說恰好彌補了聽力輸入與口語輸出的缺陷，促進了語言技能的運用［7-8]。此前，以“續(xù)理論”為基礎(chǔ)的教學(xué)法主要集中于協(xié)同效應(yīng)和促學(xué)效應(yīng)的研究［9]，以及基于微信平臺的續(xù)說教學(xué)法研究［10]。研究成果均已證明續(xù)式教學(xué)法對語言發(fā)展產(chǎn)生促進作用，相比傳統(tǒng)教學(xué)法，以續(xù)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)法更能彌補學(xué)習(xí)者在二語語境中遇到的困難。

類似于聽后續(xù)說，讀后續(xù)說將輸入模式改為“閱讀”，通過選取優(yōu)質(zhì)、有深度的閱讀資料，抹去結(jié)尾，讓學(xué)習(xí)者在充分理解原文本的基礎(chǔ)上展開續(xù)說，通過接續(xù)原文思想與語境產(chǎn)生語言協(xié)同，彌補語言表達能力弱的短板。讀后續(xù)說既彌補了國內(nèi)英語學(xué)習(xí)者課外閱讀不足的短板，又通過續(xù)說任務(wù)加強語言產(chǎn)出能力，達到提升語言綜合能力的目標。以上兩種教學(xué)法對國內(nèi)學(xué)習(xí)者來說難度頗高，因為多數(shù)學(xué)生均面臨閱讀技能與聽力能力偏弱的現(xiàn)狀，如何提高以聽、讀為主的英語教學(xué)效果，是值得探討的問題。目前有關(guān)聽后續(xù)說和讀后續(xù)說的實證研究成果鮮見，因此，筆者在吸納國內(nèi)外前期研究的基礎(chǔ)上，針對此類教學(xué)的促學(xué)效果進行深入探討，以期為英語教學(xué)實證研究提供參考。

（二）輸入模式與英語學(xué)習(xí)

二語教學(xué)中，聽和讀是最基本的接受性技能，聽力和閱讀是常規(guī)的教學(xué)形式和練習(xí)方式，也是外語學(xué)習(xí)中最基本的輸入模式［11]。在二語理解過程中，聽、讀兩種不同的輸入方式可產(chǎn)生不同的生理基礎(chǔ)［12]。在詞匯習(xí)得方面，Dupy和Krashen認為學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得效果受聽力輸入模式的影響［13]。隨后，Vidal 在詞匯附帶性習(xí)得研究過程中也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在聽力過程中習(xí)得的詞匯數(shù)量少于閱讀過程，這一問題在語言能力差的學(xué)習(xí)者中更為突出，但隨著學(xué)習(xí)者二語能力提高，受輸入模式的影響會逐漸減少，其原因主要是因為學(xué)習(xí)者對二語工作記憶的要求隨語言能力提升而降低［14]。因此，有必要針對英語教學(xué)中不同的輸入模式展開研究。目前，相關(guān)前期研究主要集中在詞匯習(xí)得方面，較少關(guān)注續(xù)說任務(wù)下兩種輸入模式的對比教學(xué)研究。眾所周知，國內(nèi)學(xué)習(xí)者閱讀技能與聽力技能普遍發(fā)展不均衡［15-16]，口語表達機會更少，“聽”與“說”更成了學(xué)生的短板［17]。因此，通過“聽”和“讀”兩種輸入模式發(fā)展短板至關(guān)重要，聽后續(xù)說也成為一種值得嘗試的教學(xué)方式。Diakidoy 認為語言水平是決定聽力理解能力的重要因素［18]；而何種輸入方式更有助于英語輸出能力提升仍然有待探討。本文試圖通過在“聽”和“讀”兩種輸入方式下，圍繞續(xù)式教學(xué)展開教學(xué)實驗，嘗試探討輸入模式于英語成績的互動關(guān)系，以期為國內(nèi)英語教學(xué)提供實證參考。

二、實證研究

（一）研究問題

本文旨在通過不同輸入模式探討其對二語語篇理解與英語綜合能力的影響，試圖發(fā)現(xiàn)：（1）輸入模式對英語學(xué)習(xí)有何影響，續(xù)說教學(xué)過程中兩種輸入模式對英語學(xué)習(xí)的影響是否存在顯著差異？（2）在不同輸入模式下，學(xué)習(xí)者英語水平的差異是否會對教學(xué)效果產(chǎn)生影響？

（二）研究對象

本實驗受試對象為云南省某高校的英語專業(yè)三年級60 名學(xué)生，隨機分為兩大組，每組30 人。此階段受試均已接受11~12 年國家正規(guī)英語教學(xué)，其中男生20 人，女生40 人，平均年齡為21.4歲。所有受試者母語均為中文，第二語言均為英語，并且無國外學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷。在最近的三次學(xué)院統(tǒng)考綜合排名中，30人（其中男生10人、女生20人）成績排在年級前30%內(nèi)，其余30人（其中男生10人、女生20人）成績排在年級后30%內(nèi)，所有受試均已通過全國大學(xué)英語四級考試。實驗開始前，筆者對所有受試進行語言水平測試，測試難度相當于英語六級口語考試水平，通過單因素組間方差分析表明，各組教學(xué)測驗成績無顯著差異（p=0.78），并將成績記錄留作備用。隨后，筆者將兩組受試近三次綜合英語、英語聽力、英語泛讀期末成績進行單向方差分析，發(fā)現(xiàn)兩組筆試成績均無顯著差異（p=0.85>0.5；p=0.74>0.5）。此外，在受試不知情的情況下將兩組學(xué)生的成績排序，取中位數(shù)分為A組（高水平組）和B組（低水平組），每小組15人。

（三）實驗材料

實驗材料分為音頻材料與紙質(zhì)版閱讀材料，均選取于TED 演講，每篇材料600 詞左右。話題的選取充分考慮了受試者現(xiàn)行英語教材中出現(xiàn)的情景，盡量選取與日常生活相關(guān)的內(nèi)容，原語文本嚴格參照《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》要求選取，其難易度、生詞數(shù)均在規(guī)定范圍內(nèi)。測試過程中為了控制原文生詞量不超過2%［19]，筆者針對每篇材料列出10 個文內(nèi)生詞，分別標出讀音、詞性和中文意義。讀后續(xù)說組的單詞表列于文后，同時在文中進行下劃線標注；聽后續(xù)說組的單詞表于測試10分鐘前發(fā)給受試，以免因為不熟悉生詞而影響實驗結(jié)果的客觀性。試題的難易度充分考慮了受試者語言能力和接受程度，以免因為試題難度較大而造成語言障礙。測試之前，由主試在一定范圍內(nèi)進行了試測，試測過程與結(jié)果未報告任何問題。

（四）實驗步驟

教學(xué)實驗歷時5 個教學(xué)周，通過多媒體平臺在非上課時段進行。為保證結(jié)果的客觀性，兩組受試均使用同三篇材料，測試時間為同一時段，由教師同時向兩組發(fā)放文本與聽力材料，兩組受試分別在不同的教室，不存在互相抄襲的可能性。實驗開始前，筆者對受試者進行了背景知識調(diào)查，并闡明了測試要求，兩組受試者均要求續(xù)說200詞以上，使用平臺自帶錄音設(shè)備發(fā)送給參評教師。聽后續(xù)說組要求聽取3 遍錄音，期間可做筆記，教師統(tǒng)一發(fā)放材料后立即開始測試，音頻材料播放完畢后10秒鐘之內(nèi)開始錄音，錄音期間不得擅自刪改；讀后續(xù)說組由教師統(tǒng)一發(fā)放紙質(zhì)版材料，要求學(xué)習(xí)者于15 分鐘內(nèi)閱讀完畢（由試測結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者在此時段內(nèi)可閱讀3 遍左右相應(yīng)長度的文章），15分鐘后由教師回收原文，隨即開始續(xù)說，其他要求同上。

實驗過程采用單盲法，即受試者對實驗?zāi)康摹⒔Y(jié)果不知情，實驗材料由英語專業(yè)聽力課教師打分，評分標準包括語言流利性、情節(jié)連貫性、語境補缺、語法準確性，不考慮與以上四點無關(guān)的內(nèi)容。每次實驗結(jié)束后由筆者安排隨堂討論和優(yōu)作點評，指出上一次測驗時的長處和短處，方便學(xué)生糾正錯誤。所有受試均會在實驗結(jié)束后進行后測實驗，后測目的在于觀察受試者的英語水平提高情況，題型、測題難度均與前測相同，為避免學(xué)習(xí)者積極備考而影響了實驗結(jié)果的準確性，筆者未告知任何參評教師與受試有關(guān)后測考試的內(nèi)容。

（五）問卷調(diào)查

筆者根據(jù)續(xù)說任務(wù)的特點與步驟自行設(shè)計調(diào)查問卷作為事后分析，問卷主要涉及學(xué)習(xí)者對續(xù)說任務(wù)與教學(xué)法的接受程度、學(xué)習(xí)者心理狀態(tài)、教學(xué)反饋以及學(xué)習(xí)策略等問題。調(diào)查問卷采用判斷題形式，最終與數(shù)據(jù)分析結(jié)果相結(jié)合，共同探討續(xù)說任務(wù)實驗結(jié)論。

三、結(jié)果與討論

（一）不同任務(wù)類型對成績的影響

筆者共收集續(xù)說錄音180 條，實測時有效數(shù)據(jù)為180 個，其中聽后續(xù)說90 條，讀后續(xù)說90條。由兩位參評教師共同完成評分（以前已由筆者對其進行相應(yīng)培訓(xùn)，不確定之處由兩位教師共同商議決定），總分100 分，評分結(jié)束后使用SPSS21.0進行數(shù)據(jù)分析，如表1：

表1 續(xù)說測試成績統(tǒng)計

通過表1 的描述性數(shù)據(jù)可知，兩種續(xù)說任務(wù)的最終測試平均分均高于60%，這說明續(xù)說教學(xué)中兩種輸入方式均有益于二語習(xí)得，與此同時，筆者發(fā)現(xiàn)聽后續(xù)說成績均低于讀后續(xù)說，說明視覺輸入比聽力輸入更有助于語言水平提升，這與前人得出的實驗結(jié)論基本一致［20-21]。此外，三次測試過程中，聽后續(xù)說成績與讀后續(xù)說分數(shù)逐漸接近，通過方差分析可知：第一次、第二次聽后續(xù)說和讀后續(xù)說分數(shù)差異已達顯著（p1=0.008<0.05；p2=0.011<0.05），而第三次測試成績結(jié)果顯示，聽后續(xù)說和讀后續(xù)說分數(shù)差異未達顯著（p3=0.208>0.05）。由此可知，兩種輸入方式所達到的效果無顯著差異，而聽后續(xù)說教學(xué)法在語言習(xí)得效果上強于讀后續(xù)說。

通過對各組成績分析可知：（1）兩組受試成績平均分均有提高，說明英語續(xù)式教學(xué)對英語學(xué)習(xí)有促進作用，讀后續(xù)說組三次測驗的平均分均高于聽后續(xù)說組，說明視覺輸入更有助于促學(xué)；（2）通過標準差和全距比較可知，聽后續(xù)說組標準差、全距幾乎相同，而讀后續(xù)說組標準差、全距均呈上升趨勢，筆者認為，聽后續(xù)說相較于讀后續(xù)說難度更高，因此數(shù)據(jù)總體而言比較平穩(wěn)，而讀后續(xù)說組出現(xiàn)大部分學(xué)生適應(yīng)此教學(xué)法、少數(shù)學(xué)生無法適應(yīng)的情況，因此分值呈現(xiàn)個體差異大、變異度大的情況。

筆者認為，出現(xiàn)此種情況主要有以下幾點：第一，在國內(nèi)英語教學(xué)大環(huán)境下，閱讀能力高于聽力能力是眾所周知的事實，這跟我國外語教學(xué)以課本為中心的現(xiàn)狀有關(guān)。在本實驗兩種不同的輸入模式下，文本材料帶給學(xué)習(xí)者的輸入模式更為直觀，而聽后續(xù)說沒有文本支撐，學(xué)習(xí)者較多地把注意力放在語句和詞匯上，忽視了對文章主旨的掌握，甚至出現(xiàn)有學(xué)生聽不懂、說不出來的現(xiàn)象，續(xù)說成績也因此受到了一定影響。因此，學(xué)習(xí)者對原文本的不同關(guān)注點使得不同輸入模式的差距拉大；第二，從輸入模式來看，讀后續(xù)說的單一模式輸入導(dǎo)致了三次測驗平均分與聽后續(xù)說逐漸接近的情況。讀后續(xù)說僅從視覺上進行單一的視覺輸入，聽后續(xù)說則是從視覺和聽覺上進行雙重輸入，對文本的鞏固效果更佳，相較于單一的輸入模式，視聽雙重輸入帶給學(xué)習(xí)者的促學(xué)效果更佳［22]，因此，從長遠來看，視聽輸入帶來的效果與閱讀輸入帶來的效果相近，甚至在未來可能會超越閱讀輸入的促學(xué)效果；第三，學(xué)習(xí)者工作記憶是通過各類感官記憶加深的［23]，工作記憶的加深伴隨著語言存儲和發(fā)音存儲方式［24]。而工作記憶是暫時存儲和加工信息容量有限的記憶系統(tǒng)，工作記憶包括語音環(huán)、視覺空間模板、中央執(zhí)行系統(tǒng)和情節(jié)緩沖器4 個部分［25]，學(xué)習(xí)者在讀后續(xù)說時需要分散注意力在語音編碼上，耗費了更多的時間和記憶存儲空間，導(dǎo)致讀后續(xù)說逐漸失去優(yōu)勢，國內(nèi)學(xué)習(xí)者聽讀技能發(fā)展不平衡，而視聽輸入可與單一視覺輸入達到的促學(xué)效果相匹敵；最后，以短暫性、單線性為特點的聽力輸入僅能將語言內(nèi)容儲存在短時記憶中［26]。但聽后續(xù)說任務(wù)結(jié)合了語言輸入與輸出，彌補了語言內(nèi)容難以長期儲存的劣勢，學(xué)習(xí)者進行續(xù)說時，將更多的精力和注意力轉(zhuǎn)移到語境、主題上，通過對詞匯的加工再利用，使得學(xué)習(xí)者加深了語言內(nèi)容的理解。通過訪談結(jié)果可知，學(xué)習(xí)者認為真正習(xí)得語言知識是在續(xù)說過程中實現(xiàn)的，輸入過程的記憶加之輸出過程的鞏固，使得語言習(xí)得不停留于表面理解，這也是與前期結(jié)果產(chǎn)生差異的因素。

（二）語言水平與輸入模式的互動關(guān)系

教學(xué)實驗結(jié)束后，筆者統(tǒng)計了各組內(nèi)高分組（A組）與低分組（B組）的得分情況，如表2所示：

表2 語言水平與教學(xué)實驗的描述性統(tǒng)計

獨立樣本t檢驗表明：語言水平對聽后續(xù)說測試成績主效應(yīng)已達顯著（p=0.044<0.05；p=0.046<0.05；p=0.023<0.05），而語言水平對讀后續(xù)說測試成績主效應(yīng)未達顯著（p=0.089>0.05；p=1.348>0.05；p=0.767>0.05）。由此可見，受試者不同的語言水平會導(dǎo)致續(xù)說成績的差異，說明語言水平可影響以不同輸入模式為基礎(chǔ)的續(xù)說教學(xué)。

讀后續(xù)說以視覺輸入方式直觀地將二語文本傳達給學(xué)習(xí)者，更適合缺少語境的中國學(xué)生，學(xué)習(xí)者普遍適應(yīng)以閱讀的方式促學(xué)，閱讀成了二語習(xí)得的主要途徑。學(xué)習(xí)者使用紙質(zhì)材料習(xí)得語言，通過閱讀理解進行記憶儲存，這也使得讀后續(xù)說測驗的t檢驗值均達不到統(tǒng)計顯著性要求。

相反，聽后續(xù)說對學(xué)習(xí)者語言水平要求較高，學(xué)習(xí)者個體差異是導(dǎo)致測試成績差異較大的主要因素。語言水平的參差不齊會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者聽力、口語、詞匯、句法理解能力偏低，從而影響最終的續(xù)說成績。聽后續(xù)說過程伴隨著豐富的語境，互動能將語境信息融入使用中的詞語，使語言有助于后續(xù)流利得體的使用［5]788，語言水平高的學(xué)習(xí)者可快速將語音輸入轉(zhuǎn)化為自動化輸出，而低水平的學(xué)習(xí)者則用時較久［27]，甚至無法轉(zhuǎn)換，說明聽后續(xù)說教學(xué)更適宜在語言水平較高的學(xué)習(xí)者中使用，而水平較低的學(xué)習(xí)者可采取循序漸進的過程，如先進行讀后續(xù)說練習(xí)一個學(xué)期后再進行聽后續(xù)說練習(xí)。此結(jié)論表明了語言水平高的學(xué)習(xí)者在語言轉(zhuǎn)化是更為快速和敏感，語言水平低的學(xué)習(xí)者則由于聽不懂、口語差或某些主觀負面情緒影響了實驗結(jié)果。

隨后，筆者對所有受試進行了后測，以口試方式進行，題型與前測相同，隨后統(tǒng)計了各組內(nèi)高分組（A組）與低分組（B組）成績，并與前測分數(shù)進行對比，得出描述性數(shù)據(jù)與獨立樣本t檢驗情況，如表3：

表3 不同語言水平受試前測、后測成績統(tǒng)計與分析

獨立樣本t檢驗表明，低分組學(xué)習(xí)者讀后續(xù)說教學(xué)法前測、后測成績差異已達統(tǒng)計顯著性要求（p=0.047<0.05），而聽后續(xù)說教學(xué)法達不到統(tǒng)計顯著性要求（p=0.071>0.05）；高分組學(xué)習(xí)者讀后續(xù)說、聽后續(xù)說教學(xué)法前測、后測成績差異均已達統(tǒng)計顯著性要求（p=0.007<0.05；p=0.000<0.05）。

讀后續(xù)說教學(xué)法的特殊性在于給出原語文本，在視覺輸入后進行續(xù)說，對于適應(yīng)閱讀教學(xué)的中國學(xué)習(xí)者來說，讀后續(xù)說更符合學(xué)習(xí)者日常教學(xué)模式，大多數(shù)學(xué)習(xí)者可以通過閱讀理解并形成相應(yīng)的語言輸出，這也使得無論高分組還是低分組的學(xué)生均可適應(yīng)讀后續(xù)說教學(xué)，并能取得一定的促學(xué)效果。

聽后續(xù)說相較于讀后續(xù)說，其不穩(wěn)定性在于學(xué)習(xí)者聽力水平、語言水平的高低，學(xué)習(xí)者個體差異導(dǎo)致部分語言能力差的學(xué)生無法適應(yīng)難度較高的聽說結(jié)合式教學(xué)，導(dǎo)致前測、后測結(jié)果達不到顯著差異。相反語言水平高的學(xué)習(xí)者對詞匯、發(fā)音、語篇的敏感度使得他們較快適應(yīng)并加深了語言習(xí)得，完成語言自動化轉(zhuǎn)換過程，這也造成了聽后續(xù)說練習(xí)中語言習(xí)得效果與學(xué)習(xí)者不同語言水平形成顯著差異的原因。

（三）問卷調(diào)查

雖然以上數(shù)據(jù)可以驗證不同輸入方式對英語成績的影響，但低水平與高水平組仍有部分學(xué)習(xí)者促學(xué)效果不理想。筆者基于信息加工模型［28]，針對不同組別中的個別情況做進一步檢驗分析，兩個低分組與兩個高分組共計16 人（每組4 人），通過預(yù)先整理好的編碼方案和問卷調(diào)查內(nèi)容進行信息編碼與定性分析，數(shù)據(jù)以問卷調(diào)查的方式呈現(xiàn)（表4）。

表4 受試調(diào)查問卷結(jié)果

結(jié)合上述數(shù)據(jù)可看出，在不同的輸入模式下，教學(xué)反饋、教師反饋理解程度、自我糾錯、文本類型和學(xué)習(xí)策略使用對成績的顯著差異結(jié)果無影響；而教學(xué)法、理解與輸出、主觀情緒則成為影響反饋效果的重要因素。究其原因，主要是因為：第一，受試者在輸入過程中精神較為緊張，若無法理解輸入文本則會陷入主觀消極情緒中，從而嚴重影響續(xù)說的發(fā)揮，語言水平的不同則在極大程度上限制了學(xué)習(xí)者的二語理解能力；第二，成績較差的學(xué)習(xí)者一般難以掌握學(xué)習(xí)方法和策略，對教學(xué)以及教師反饋接受程度均不佳，因此，教學(xué)過程中適當?shù)慕虒W(xué)方法選擇與引導(dǎo)則成為促學(xué)的重要途徑，選擇了合適的，即他們熟悉且適應(yīng)的教學(xué)方法可以較容易地建立起自信心并產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣；第三，正確的認知互動需要學(xué)習(xí)者觀察并進一步理解教師反饋，才有助于可理解性輸入，從而達到修訂錯誤，提升語言能力的效果［29]，學(xué)習(xí)者若不能理解教學(xué)反饋，則很難使成績提高；最后，注意力有限性假設(shè)認為高水平的學(xué)習(xí)者有較強的語言認知和分析推理能力，若結(jié)合教學(xué)過程中的即時反饋與互動，便可以較快察覺到自身不足，通過一定的教學(xué)策略縮小與目的語的差異，并可以從記憶儲備中快速找到相關(guān)語言知識進行語言重組，相反低水平學(xué)習(xí)者自身知識儲備不足，記憶儲備也有限，無法利用現(xiàn)有條件對新知識進行快速加工，也很難在短時間內(nèi)察覺自身不足，因此較直接的語言輸入與教學(xué)反饋才可能幫助他們順利進入到信息加工重組階段［30]。因此，輸入方式不同會直接影響學(xué)習(xí)者的信息加工與理解，信息加工與理解同樣受制于語言水平，主觀情緒的控制程度也是產(chǎn)生成績顯著性差異的原因之一。

四、結(jié)語

本研究采用量化研究法，通過不同輸入模式以及高分組和低分組學(xué)習(xí)者成績對比，考察了學(xué)習(xí)者續(xù)說成績和英語成績的提升效果。研究發(fā)現(xiàn)，第一，聽后續(xù)說對語言水平高的學(xué)習(xí)者的促學(xué)效果強于語言水平低的學(xué)習(xí)者，而讀后續(xù)說教學(xué)的則適用于不同語言水平的學(xué)習(xí)者；第二，聽后續(xù)說對學(xué)習(xí)者主觀情緒要求較高，因此教師需在教學(xué)過程中時刻關(guān)注學(xué)習(xí)者消極情緒的產(chǎn)生；第三，學(xué)習(xí)成績與學(xué)習(xí)者能否理解教學(xué)反饋以及文本輸入有關(guān)，合適的教學(xué)法可以幫助低水平語言學(xué)習(xí)者達到與高水平語言學(xué)習(xí)者相近的教學(xué)效果；第四，續(xù)說教學(xué)為學(xué)習(xí)外語提供了新思路，聽、讀、說的結(jié)合可促使學(xué)習(xí)者以不同方式鞏固知識，使國內(nèi)英語教學(xué)聽力、口語、閱讀平衡發(fā)展。

本文雖在一定程度上探討了不同輸入模式下續(xù)說教學(xué)的促學(xué)效果，但仍存在以下幾個問題：（1）筆者僅在小范圍內(nèi)開展教學(xué)實驗，影響有限，樣本較單一；（2）測試文本均取自于演講，未來研究中可加入不同體裁的文本材料，以期得出客觀、全面的實驗數(shù)據(jù)；（3）參評教師雖經(jīng)過試前培訓(xùn)，但評測過程仍可能具有主觀性和模糊性；（4）后測與前測時間間隔較短，對于該教學(xué)模式的延時促學(xué)效果仍有待考證。未來可擴大樣本數(shù)量和范圍，采用多種體裁的文本素材，增加必要的后測測驗與時間間隔，進一步完善實驗結(jié)論。

綜上所述，筆者提出以下建議：第一，教學(xué)可借鑒并完善研究設(shè)計，對輸入方式、教學(xué)反饋與英語成績的關(guān)系做更深入的研究，本文通過借鑒多視角數(shù)據(jù)收集方法比較不同組別的教學(xué)效果和成績［31-32]，但仍有諸多問題需要進一步研究，如學(xué)習(xí)者有哪些自身因素影響實驗結(jié)果？可否創(chuàng)建學(xué)習(xí)日志幫助不同水平的學(xué)習(xí)者提高語言綜合能力等；第二，教師在教學(xué)過程中可采取寬容與接受的態(tài)度對待不同水平的英語學(xué)習(xí)者，探索引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行自我促學(xué)，發(fā)現(xiàn)適合不同水平學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略；第三，不同教學(xué)法和語言輸入方式必定會對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不同影響，如何提高學(xué)習(xí)效率則是需要解決的問題，教師成立教學(xué)小組，時刻關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成績變化，并采取以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，采取高、低水平學(xué)習(xí)者交叉互助的學(xué)習(xí)模式，再結(jié)合及時、適當?shù)慕虒W(xué)反饋，以期對英語教學(xué)產(chǎn)生事半功倍的效果。