PBL 教學(xué)法聯(lián)合情景模擬對(duì)手術(shù)室實(shí)習(xí)護(hù)生溝通技能及評(píng)判性思維能力的影響分析

張園園 蔡穎青

（鄭州市婦幼保健院手術(shù)部，河南 鄭州 450000）

手術(shù)室是臨床治療過程中必不可少的科室， 相較于其他其他科室對(duì)醫(yī)護(hù)人員的要求更高，不僅要求醫(yī)護(hù)人員有著精湛的醫(yī)療技術(shù)，同時(shí)對(duì)醫(yī)護(hù)人員的溝通能力、配合能力、思維能力等方面亦有著較高的要求[1]。隨著近年來醫(yī)療模式的不斷轉(zhuǎn)變，臨床上對(duì)于醫(yī)護(hù)人員要求不斷增高，手術(shù)室更為明顯[2]。實(shí)習(xí)生是臨床的新鮮血液，實(shí)習(xí)護(hù)生整體素質(zhì)對(duì)于醫(yī)院的管理及臨床服務(wù)質(zhì)量均有著重要的影響[3]。傳統(tǒng)帶教教學(xué)方法較為單一，且主要針對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生專業(yè)知識(shí)方面，以技能為主，對(duì)于實(shí)習(xí)護(hù)生日常溝通能力、協(xié)調(diào)能力、自身思維、解決問題能力等方面的培養(yǎng)并不重視，導(dǎo)致實(shí)習(xí)護(hù)生在進(jìn)入正式崗位后，雖然掌握著精湛的醫(yī)療技術(shù)，但對(duì)于醫(yī)患關(guān)系、醫(yī)護(hù)相處、醫(yī)院管理等方面較為欠缺，對(duì)于醫(yī)護(hù)的整體素質(zhì)及醫(yī)院的護(hù)理質(zhì)量均造成嚴(yán)重影響[4-6]。以問題為導(dǎo)向（Problem-based learning，PBL）及情景模擬是近年來臨床上應(yīng)用較為廣泛的教學(xué)法[7]，但對(duì)于其應(yīng)用于手術(shù)室的臨床報(bào)道并不多見，該研究旨在觀察PBL結(jié)合情景教學(xué)應(yīng)用于手術(shù)室實(shí)習(xí)護(hù)生效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2017年6月至2019年1月期間來我院手術(shù)室實(shí)習(xí)的81名醫(yī)學(xué)院畢業(yè)護(hù)生，納入標(biāo)準(zhǔn)：均為全日制畢業(yè)，護(hù)生認(rèn)知功能正常，依從性良好，知情自愿參與本研究，年齡>18歲。排除標(biāo)準(zhǔn)：家族精神病史，負(fù)面情緒明顯，中途脫落者，在校期間專業(yè)課曠課次數(shù)>10節(jié)者。納入的81名實(shí)習(xí)護(hù)生依據(jù)隨機(jī)數(shù)字表法分為常規(guī)組40名及實(shí)驗(yàn)組41名，其中常規(guī)組40名，男2例，女38例，年齡22~25歲，平均23.40±2.06歲；學(xué)歷水平：全日制大專18例，全日制本科22例；居住地點(diǎn)：農(nóng)村25例，城鎮(zhèn)15例；是否為獨(dú)生子女：是23例，否17例。實(shí)驗(yàn)組41例，其中男4例，女37例，年齡22~26歲，平均23.38±2.02歲；學(xué)歷水平：全日制大專16例，全日制本科25例；居住地點(diǎn)：農(nóng)村28例，城鎮(zhèn)13例；是否為獨(dú)生子女：是22例，否19例。入組學(xué)員基線資料無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），有可比性。

1.2 方法

常規(guī)組手術(shù)室實(shí)習(xí)護(hù)生應(yīng)用傳統(tǒng)帶教方法，第1 d，由帶教老師帶領(lǐng)實(shí)習(xí)護(hù)生熟悉工作環(huán)境，同時(shí)考核實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)于洗手、無菌器械放置等專業(yè)知識(shí)考核，并進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)技能培訓(xùn)，分配老師；第2 d，在帶教老師帶領(lǐng)下進(jìn)行常規(guī)實(shí)習(xí)，逐漸熟悉工作環(huán)境及工作內(nèi)容及操作步驟，并適時(shí)進(jìn)行實(shí)踐操作。

實(shí)驗(yàn)組手術(shù)室實(shí)習(xí)護(hù)生應(yīng)用PBL聯(lián)合情景模擬教學(xué)法，第1 d，在完成常規(guī)組工作情況下，為實(shí)習(xí)護(hù)生講解PBL及情景模擬教學(xué)法、操作流程及意義；第2 d，制定PBL教學(xué)法，依據(jù)護(hù)生教學(xué)要求、教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)大綱，將護(hù)生在實(shí)習(xí)期間需要掌握的知識(shí)點(diǎn)，通過問題的形式應(yīng)用表格的羅列清晰，于每天例會(huì)前為護(hù)生布置作業(yè)，每天掌握1個(gè)知識(shí)點(diǎn)，通過護(hù)生主動(dòng)思考求索，帶教老師輔助解疑，下班后進(jìn)行組織討論、總結(jié)，明確護(hù)生掌握情況，每7 d進(jìn)行1次階段性總結(jié)，直至完成所有布置的知識(shí)點(diǎn)；第15 d，進(jìn)行情景模擬教學(xué)，依據(jù)護(hù)生教學(xué)大綱，同時(shí)結(jié)合手術(shù)室臨床護(hù)理工作，設(shè)計(jì)個(gè)體化的模擬情景，將模擬好的場(chǎng)景，例如術(shù)中醫(yī)護(hù)配合操作、術(shù)中應(yīng)急處理措施等，實(shí)時(shí)演練，進(jìn)行模擬教學(xué)，由實(shí)習(xí)護(hù)生現(xiàn)場(chǎng)記錄，隨后，將組員分為6-7人1小隊(duì)，隨機(jī)抽取1小隊(duì)依據(jù)設(shè)計(jì)好的情景自行分配角色，進(jìn)行情景模擬，其他小隊(duì)成員在旁觀看，情景模擬結(jié)束后由小隊(duì)成員進(jìn)行自評(píng)，再由其他小隊(duì)成員進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，帶教老師最后進(jìn)行總結(jié)，提出模擬中出現(xiàn)的問題及應(yīng)對(duì)措施，加深實(shí)習(xí)護(hù)生記憶，在后期情景模擬時(shí)，帶教老師可在模擬過程中增加臨時(shí)問題，觀察實(shí)習(xí)護(hù)生的緊急應(yīng)對(duì)處理，明確實(shí)習(xí)護(hù)生獨(dú)立處理能力及解決問題能力，兩組實(shí)習(xí)護(hù)生均在實(shí)習(xí)6月后對(duì)比教學(xué)效果。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 溝通技能

依據(jù)醫(yī)學(xué)生溝通技能態(tài)度量表(護(hù)生版)評(píng)價(jià)手術(shù)室實(shí)習(xí)護(hù)生溝通技能變化，其內(nèi)包含26項(xiàng)內(nèi)容，每項(xiàng)采用1-5分5級(jí)評(píng)分法進(jìn)行評(píng)價(jià)，其中正性態(tài)度量表（1-5分）及負(fù)性態(tài)度量表（5-1分）各包含13項(xiàng)內(nèi)容，正性態(tài)度量表得分越高越佳，負(fù)性態(tài)度量表得分越低越好。

1.3.2 評(píng)判性思維能力

依據(jù)評(píng)判性思維能力(中文版)測(cè)量表（Critical thinking disposition inventory-chinese version，CTDI-CV）評(píng)分進(jìn)行評(píng)價(jià)，其內(nèi)包含尋找真相、分析能力、求知欲、成熟度、開放思想、系統(tǒng)化能力、自信心7大維度，每維度包含10項(xiàng)內(nèi)容，共計(jì)70項(xiàng)，其中負(fù)性項(xiàng)目40題（1-6分），正性項(xiàng)目30題（6-1分），每項(xiàng)采用1-6分6級(jí)評(píng)分法進(jìn)行評(píng)價(jià)，總分420分，其中總分<210分提示被測(cè)試者評(píng)判思維能力較差，總分210-280分提示被測(cè)試者評(píng)判思維能力較弱，總分280-350分，提示被測(cè)試者為正性評(píng)判思維，總分>350分提示被測(cè)試

所有數(shù)據(jù)應(yīng)用統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件SPSS17.0處理，計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（±SD）表示，采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以例或率（n（%））表示，采用卡方檢驗(yàn)，P<0.05表明差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。者評(píng)判性思維能力較強(qiáng)，單維度總分≤30分提示被測(cè)試者此維度為負(fù)性表現(xiàn)。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

2 結(jié)果

2.1 溝通技能比較

教學(xué)前，兩組學(xué)員醫(yī)學(xué)生溝通技能態(tài)度量表評(píng)分對(duì)比顯示無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），教學(xué)后正性態(tài)度評(píng)分均較教學(xué)前明顯增加，負(fù)性態(tài)度評(píng)分較教學(xué)前減少，常規(guī)組學(xué)員改善幅度低于實(shí)驗(yàn)組學(xué)員（P<0.05），見表1。

表1 溝通技能態(tài)度量表評(píng)分對(duì)比（±SD）

表1 溝通技能態(tài)度量表評(píng)分對(duì)比（±SD）

注：與常規(guī)組相比，*P<0.05；與教學(xué)前相比，#P<0.05。

組別 例數(shù) 正性態(tài)度量表（分） 負(fù)性態(tài)度量表（分）教學(xué)前 教學(xué)后 教學(xué)前 教學(xué)后常規(guī)組 40 30.11±2.96 44.41±3.82# 46.58±4.01 32.12±2.52#實(shí)驗(yàn)組 41 30.08±2.89 51.04±3.95#* 46.63±3.95 27.21±2.03#*

2.2 評(píng)判思維能力

兩組學(xué)員教學(xué)前CTDI-CV評(píng)分無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），教學(xué)后均有所提升，實(shí)驗(yàn)組學(xué)員提升效果更為明顯，兩組學(xué)員教學(xué)后CTDI-CV評(píng)分對(duì)比顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)員CTDI-CV評(píng)分顯著優(yōu)于常規(guī)組（P<0.05），且實(shí)驗(yàn)組學(xué)員教學(xué)后CTDI-CV評(píng)分＞280分發(fā)生率顯著較常規(guī)組學(xué)員高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），詳情見表2-4。

表2 兩組學(xué)員教學(xué)前CTDI-CV評(píng)分對(duì)比（±SD）

表2 兩組學(xué)員教學(xué)前CTDI-CV評(píng)分對(duì)比（±SD）

注：與常規(guī)組相比，*P>0.05。

組別 例數(shù) 尋找真相 分析能力 求知欲 成熟度 開放思想 系統(tǒng)化能力 自信心 總分常規(guī)組 40 37.15±3.15 36.80±2.51 41.36±3.51 41.51±3.44 36.31±3.02 40.01±3.51 34.35±3.28 266.64±19.68實(shí)驗(yàn)組 41 37.22±3.21 36.75±2.56 41.40±3.49 41.46±3.46 36.28±3.01 39.96±3.49 34.38±3.31 268.15±20.01*

表3 兩組學(xué)員教學(xué)后CTDI-CV評(píng)分對(duì)比（±SD）

表3 兩組學(xué)員教學(xué)后CTDI-CV評(píng)分對(duì)比（±SD）

注：與常規(guī)組相比，*P<0.05。

組別 例數(shù) 尋找真相 分析能力 求知欲 成熟度 開放思想 系統(tǒng)化能力 自信心 總分常規(guī)組 40 39.60±3.51 37.01±3.91 43.88±4.25 43.40±3.02 37.35±3.36 41.68±3.82 36.01±3.82 283.65±22.12實(shí)驗(yàn)組 41 45.01±4.11 41.99±3.96 45.39±3.99 45.66±4.11 44.01±4.08 45.21±4.02 41.81±4.01 308.15±25.21*

3 討論

近年來，隨著社會(huì)各方面的快速發(fā)展，醫(yī)學(xué)模式也由以往的生物醫(yī)學(xué)模式逐漸向生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變[8]，且患者的關(guān)注點(diǎn)也由以往的疾病、生理病理逐漸向社會(huì)適應(yīng)力及心理方面轉(zhuǎn)變，因此，臨床教學(xué)中不僅需要實(shí)習(xí)護(hù)生掌握過硬的專業(yè)知識(shí)，同時(shí)需要臨床醫(yī)護(hù)人員掌握過硬的醫(yī)患溝通技巧及臨床應(yīng)變能力，這就需要進(jìn)一步提升醫(yī)護(hù)人員除專業(yè)知識(shí)外的其他能力[9]。隨著醫(yī)護(hù)人員在臨床工作年限的提升，資深醫(yī)護(hù)人員通過臨床實(shí)踐，能夠積累較強(qiáng)的溝通能力及應(yīng)急處理能力，但是，對(duì)于剛剛接觸臨床的實(shí)習(xí)醫(yī)護(hù)人員，其往往不具備這些能力，極易導(dǎo)致醫(yī)患糾紛，在遇見緊急情況時(shí)不能夠正確處理，嚴(yán)重時(shí)甚至導(dǎo)致醫(yī)療事故發(fā)生[10]，是當(dāng)前臨床需要正視的難題，同時(shí)也是臨床急需解決的問題之一。

表4 兩組學(xué)員正性評(píng)判思維能力率對(duì)比（n（%））

當(dāng)前，臨床上對(duì)于實(shí)習(xí)護(hù)生的教學(xué)模式仍以傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，主要提升實(shí)習(xí)醫(yī)護(hù)人員的專業(yè)技能，加之在校期間老師的教導(dǎo)，學(xué)生的操作技能鍛煉的較為熟練，整體較佳，但是，在接觸臨床后，面對(duì)真正病患并不能夠準(zhǔn)確快速的判斷應(yīng)提供哪種護(hù)理措施，表現(xiàn)為手足無措，在帶教老師的指導(dǎo)下逐步進(jìn)行操作，靈活性及分析判斷能力較差，與患者單獨(dú)溝通時(shí)能力欠缺，詞不達(dá)意，影響整體護(hù)理質(zhì)量，與實(shí)習(xí)醫(yī)護(hù)的評(píng)判思維能力及溝通能力較弱有著重要關(guān)聯(lián)[11-13]。評(píng)判性思維是一種洞察、分析、評(píng)估的思維過程，該思維模式基于客觀而充分、理性的事實(shí)為基礎(chǔ)，通過客觀評(píng)價(jià)、理論評(píng)估，運(yùn)用已掌握知識(shí)來解決現(xiàn)在面對(duì)的問題，進(jìn)而促進(jìn)建設(shè)性能力及創(chuàng)造性能力的提升[14]。

手術(shù)室不同于其他科室，專業(yè)性及私密性更強(qiáng)。實(shí)習(xí)醫(yī)護(hù)在校期間接觸其他臨床科室機(jī)會(huì)更多，熟悉程度高，但對(duì)于手術(shù)室基本無接觸，實(shí)習(xí)時(shí)不能夠快速進(jìn)入狀態(tài)，適應(yīng)工作環(huán)境。同時(shí)，手術(shù)室患者病情駁雜，與各個(gè)學(xué)科均有關(guān)聯(lián)，日常工作緊張，實(shí)習(xí)醫(yī)護(hù)以觀摩較多，動(dòng)手較少，進(jìn)一步阻礙實(shí)習(xí)醫(yī)護(hù)學(xué)習(xí)進(jìn)步機(jī)會(huì)，不利于自身能力的提升，甚至導(dǎo)致人才流失[15-16]。因此，改善臨床實(shí)習(xí)醫(yī)護(hù)教學(xué)模式已勢(shì)在必行，且手術(shù)室教學(xué)模式更為重中之重。該研究通過對(duì)比傳統(tǒng)教學(xué)模式及新型教學(xué)模式后顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)員正性態(tài)度評(píng)分、CTDI-CV評(píng)分及CTDI-CV評(píng)分>280分發(fā)生率均顯著高于常規(guī)組學(xué)員，常規(guī)組負(fù)性態(tài)度評(píng)分、CTDI-CV評(píng)分≤280分發(fā)生率均較實(shí)驗(yàn)組學(xué)員低，提示PBL聯(lián)合情景模擬教學(xué)法能夠更為有效的提升手術(shù)室實(shí)習(xí)醫(yī)護(hù)人員的溝通能力及評(píng)判性思維能力。臨床分析認(rèn)為，PBL教學(xué)法是一種以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法，在臨床應(yīng)用中主要趨向于引導(dǎo)為主，應(yīng)用于臨床的主要目標(biāo)為培養(yǎng)實(shí)習(xí)醫(yī)護(hù)人員的臨床思維能力，促進(jìn)實(shí)習(xí)醫(yī)護(hù)知識(shí)結(jié)構(gòu)完善，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生自學(xué)能力提升及相關(guān)知識(shí)掌握[17]。首先，通過提出問題，促使學(xué)生結(jié)合掌握的知識(shí)與問題、疾病相互進(jìn)行對(duì)照，回想以往掌握知識(shí)，明確自身缺乏的知識(shí)，了解即將學(xué)習(xí)的方向，隨后通過自學(xué)、詢問帶教老師等方式合理掌握相關(guān)知識(shí)，同時(shí)團(tuán)隊(duì)合作模式能夠產(chǎn)生相互激勵(lì)作用，共同探討下不但能夠提升學(xué)習(xí)興趣及氛圍，同時(shí)能夠提升解決問題速度，促使實(shí)習(xí)護(hù)生更樂意投入學(xué)習(xí)，加深實(shí)習(xí)醫(yī)護(hù)記憶，并促進(jìn)其在臨床應(yīng)用，團(tuán)隊(duì)協(xié)作下實(shí)習(xí)醫(yī)護(hù)能夠跨學(xué)科、跨專業(yè)學(xué)習(xí)新的知識(shí)，提升自身自學(xué)能力，樹立正確的學(xué)習(xí)觀念，培養(yǎng)集體觀念，更為符合現(xiàn)代教育模式及走入工作崗位后的團(tuán)隊(duì)協(xié)作[18]。

情景模擬教學(xué)能夠有效調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生專業(yè)技能提升，其教學(xué)過程與臨床常見疾病的發(fā)生、發(fā)展情景極為接近，更利于實(shí)習(xí)護(hù)生形象思維能力的提升，同時(shí)，通過角色扮演，實(shí)習(xí)護(hù)生能夠了解扮演角色的心情，體會(huì)在職崗位的工作作用，通過對(duì)疾病處理各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行模擬，促使實(shí)習(xí)護(hù)生發(fā)掘自身潛能，找到自我不足之處，增強(qiáng)學(xué)生面對(duì)具體病情時(shí)的處理能力、預(yù)測(cè)能力及醫(yī)患溝通能力[19]。何小東[20]等學(xué)者應(yīng)用情景模擬結(jié)合PBL教學(xué)法應(yīng)用于手術(shù)室實(shí)習(xí)護(hù)生后顯示，有效提升實(shí)習(xí)護(hù)生評(píng)判性思維能力，與該研究結(jié)果相當(dāng)。

綜上所述，PBL聯(lián)合情景模擬教學(xué)法應(yīng)用于手術(shù)室實(shí)習(xí)護(hù)生效果顯著，有效提升實(shí)習(xí)護(hù)生評(píng)判性思維能力及溝通技能，值得臨床推廣應(yīng)用。