身份認(rèn)同視野下高職院校教師的專業(yè)發(fā)展路徑

古翠鳳，鄭秋萍

(廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西 桂林 541006)

一 身份認(rèn)同理論與教師專業(yè)發(fā)展

(一)身份認(rèn)同理論

身份認(rèn)同理論最早起源于哲學(xué)領(lǐng)域，后隨著世界各地各類群體間的爭權(quán)運(yùn)動的逐漸熱化而被學(xué)術(shù)界加以重視及研究。隨著學(xué)者們的不斷探討，身份認(rèn)同理論后又在社會學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域得到進(jìn)一步的發(fā)展。作為一個跨學(xué)科的理論，不同領(lǐng)域的學(xué)者具有不同的理解，哲學(xué)界將身份認(rèn)同作為一種承諾與確認(rèn)；社會學(xué)界將身份認(rèn)同作為對身份合法性的一種確認(rèn)以及這種共識對社會關(guān)系所產(chǎn)生的影響；心理學(xué)界則側(cè)重于將其認(rèn)為是心理上的一種歸屬[1]。以上三類研究領(lǐng)域均對身份認(rèn)同理論進(jìn)行了概念層面的界定。從身份認(rèn)同理論的內(nèi)容結(jié)構(gòu)層面而言，學(xué)者們普遍認(rèn)為其主要包括社會認(rèn)同與自我認(rèn)同，或是主觀認(rèn)同與客觀認(rèn)同兩個方面，即身份認(rèn)同理論將個性與共性相交融，回答了“我是誰”以及“我屬于哪”兩類問題。將身份認(rèn)同理論應(yīng)用于教育領(lǐng)域的研究趨勢至今已有二十多年，相較于其他領(lǐng)域的研究，身份認(rèn)同理論與教育領(lǐng)域內(nèi)各元素之間仍具有豐富的研究價值，文章主要將研究重點(diǎn)聚焦于高職院校教師專業(yè)發(fā)展，依據(jù)身份認(rèn)同理論的內(nèi)容結(jié)構(gòu)對其進(jìn)行分析研究，并提出相應(yīng)對策。

(二)教師專業(yè)發(fā)展

專業(yè)發(fā)展指的是專業(yè)人員在其專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)各項能力水平乃至情感理念持續(xù)完善與發(fā)展的過程，而教師專業(yè)發(fā)展對于教育研究者并不陌生，主要是指教師在其專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的知識能力、科研水平和情感理念等得到全面成長的持續(xù)變化過程。自20世紀(jì)90年代開展教師專業(yè)發(fā)展研究以來，其迅速成為教育領(lǐng)域各方的關(guān)注熱點(diǎn)，隨著我國教育的不斷發(fā)展以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的迅速轉(zhuǎn)變，社會對于教育的服務(wù)功能提出了更高的要求，職業(yè)院校輸送專業(yè)人才的作用也不斷被強(qiáng)調(diào)。如何培養(yǎng)出能夠滿足社會發(fā)展需求的專業(yè)人才成為當(dāng)前高職院校的關(guān)鍵任務(wù)，而人才的培養(yǎng)則與高職教師的專業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系。

如今，高職教師的專業(yè)發(fā)展面臨著前所未有的機(jī)遇與挑戰(zhàn)：首先，隨著專業(yè)人才需求缺口的增加，各類職業(yè)院校的數(shù)量及規(guī)模隨之?dāng)U張，而院校教師的數(shù)量與質(zhì)量卻均與之脫節(jié)，從而嚴(yán)重影響高職院校人才輸送計劃。從這一角度而言，高職院校教師專業(yè)發(fā)展迫在眉睫；其次，隨著高職院校如雨后春筍般紛紛崛起，各大院校如何打造自身的強(qiáng)勢專業(yè)，如何打造行集個性化與專業(yè)化為一體的人才培養(yǎng)基地成為了關(guān)鍵，而教師的專業(yè)化發(fā)展則是高職院校高水平專業(yè)建設(shè)的一項重要支撐[2]。從院校自身發(fā)展角度出發(fā)，高職院校教師專業(yè)發(fā)展這一項工作必不可少；再次，高職教師的專業(yè)發(fā)展也與教師自我的職業(yè)生涯管理密不可分，教師在其職業(yè)生涯中的發(fā)展很大一部分取決于自身在教學(xué)工作中的知識能力以及經(jīng)驗(yàn)的積累，高職院校教師在職業(yè)生涯中得到的持續(xù)專業(yè)發(fā)展，使教師個體的專業(yè)能力與水平的得以提升，從而對教師的職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生積極的影響；最后，高職院校教師的專業(yè)發(fā)展，促使教師群體對于當(dāng)前我國的教育政策擁有更好的理解與踐行，從而促進(jìn)我國的教育改革工作更好的推進(jìn)，進(jìn)而更好地履行其服務(wù)社會的功能。綜合上述分析，高職院校教師專業(yè)發(fā)展是當(dāng)前學(xué)界研究與社會關(guān)注的重點(diǎn)問題。

二 身份認(rèn)同視野下高職院校教師專業(yè)發(fā)展問題表征及分析

(一)高職教師專業(yè)發(fā)展問題表征

高職教育作為服務(wù)地區(qū)經(jīng)濟(jì)以及提供人才供給的重要途徑，對社會的轉(zhuǎn)型發(fā)展起到了重要的支撐。高職教師質(zhì)量對高職院校辦學(xué)水平以及人才輸出質(zhì)量起決定性作用，高職教師的專業(yè)發(fā)展是人才輸送、社會發(fā)展的持續(xù)動力之一。國外學(xué)者貝爾和吉厄沃提經(jīng)過三年的研究，提出教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)包括三部分，分別為專業(yè)的發(fā)展、個人的發(fā)展以及社會的發(fā)展[3]。這三部分內(nèi)容主要涉及教師群體與社會兩個主體，據(jù)此，文章將當(dāng)前我國高職院校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀分為以下兩部分進(jìn)行闡述與分析。

1.高職教師專業(yè)發(fā)展的社會問題表征。(1)準(zhǔn)入資格與評聘標(biāo)準(zhǔn)缺失。關(guān)于高職院校教師資格準(zhǔn)入的詳細(xì)標(biāo)準(zhǔn)一直處于空白狀態(tài)，雖然不少政策與意見都提及關(guān)于高職院校教師資格準(zhǔn)入制度的制定，但目前為止大部分高職院校的任職標(biāo)準(zhǔn)均參照普通本科院校，如此做法則忽略了高職院校教育性與職業(yè)性的特殊。反觀國外對于職業(yè)教育教師的任職要求，基本上都需要具備相關(guān)的職業(yè)技能證書以及系統(tǒng)的理論培訓(xùn)后才能夠受聘。我國高職教師準(zhǔn)入資格標(biāo)準(zhǔn)的不足，對教師發(fā)展的專業(yè)化產(chǎn)生了滯后效果。與此同時，對于在任的高職教師的評聘標(biāo)準(zhǔn)同樣不容樂觀。目前我國高職院校的職稱評審標(biāo)準(zhǔn)依舊將高職教師的注意力引入學(xué)術(shù)方面，但高職教師本應(yīng)該更重視理論與實(shí)際成果的轉(zhuǎn)化，如此評審則是削弱了高職教師專業(yè)發(fā)展的意向，對高職院校教師專業(yè)發(fā)展形成了負(fù)面影響。(2)培訓(xùn)體系缺乏完善。高職教師專業(yè)發(fā)展是持續(xù)性的動態(tài)過程，教師的不間斷學(xué)習(xí)是其專業(yè)發(fā)展的重要動力，實(shí)現(xiàn)高職教師持續(xù)學(xué)習(xí)的重要途徑就是構(gòu)建完善的培訓(xùn)體系。當(dāng)前我國缺乏系統(tǒng)化的高職教師培訓(xùn)體系，高職教師職前培訓(xùn)通常就只是普通高校的人才培養(yǎng)過程，尚未結(jié)合高職教師的職業(yè)要求與職教特性；高職教師的職后培訓(xùn)也多數(shù)是依托其他本科院校開展，此類職后往往只是暫時性或流于形式，即使部分高職院校與企業(yè)之間建立培訓(xùn)機(jī)制，往往也因?yàn)楦黝惙彪s因素而致使效果大打折扣。由此可見，高職院校教師培訓(xùn)體系的不系統(tǒng)、不完善阻礙高職教師的專業(yè)發(fā)展。(3)校企合作深度不夠。為了實(shí)現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)作用最大化，校企合作成為高職院校辦學(xué)的重要途徑。校企合作不僅僅在學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)環(huán)節(jié)上占據(jù)重要位置，同時對于高職教師的專業(yè)發(fā)展也產(chǎn)生重大影響。高職教育倡導(dǎo)將理論知識研究轉(zhuǎn)化為實(shí)際技術(shù)成果，技術(shù)的研究與開發(fā)往往由高職院校教師承擔(dān)，可以說高職教師是校企合作的技術(shù)源，而企業(yè)則是成果的轉(zhuǎn)化器。校企合作實(shí)行至今，雖有一定的成效，但大部分校企合作項目往往由于學(xué)校一邊熱、企業(yè)利益難以協(xié)調(diào)等原因而擱淺。校企合作的程度不深會造成高職教師理論研究不夠貼合社會實(shí)際需求。除此之外，校企合作的深度不夠，會對高職教師在實(shí)踐經(jīng)歷積累以及職后成長等方面造成不小的負(fù)面影響，高職教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺乏則會影響教師對已有理論知識的掌握與深化，從而影響高職教師的專業(yè)發(fā)展。

2.高職教師專業(yè)發(fā)展的個體問題表征。(1)自我(自主)發(fā)展意識模糊。首先，當(dāng)前我國高職院校的發(fā)展處在成長期，高職院校教師群體也處在不成熟期，高職教師群體往往對于自身職業(yè)缺乏認(rèn)同感。同時，由于大規(guī)模的擴(kuò)大高職院校教師隊伍，新就職的高職教師也會因?yàn)樽陨淼慕巧ㄎ荒：鴮W(xué)校缺乏歸屬感。在對現(xiàn)狀缺乏清晰認(rèn)識的情況下，高職教師往往被評職稱和高學(xué)歷牽著鼻子走，對教學(xué)責(zé)任與自身成長缺乏認(rèn)真的思考，無法進(jìn)行準(zhǔn)確的職業(yè)生涯規(guī)劃以及持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。其次，高職院校教師在教學(xué)過程中往往被外界所定義“應(yīng)該怎么做”，大部分按照學(xué)校規(guī)定或是上級文件指示履行工作職責(zé)，無法在實(shí)際工作中感知到被授權(quán)以及自身的教學(xué)自主性，除此之外，對于教師教學(xué)工作的評估往往流于形式，教師無法對自身存在的問題有清晰的認(rèn)知，因此真正對教學(xué)以及職業(yè)進(jìn)行思考與反思的教師少之又少。教師群體的獨(dú)立思考是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，是教師個體成長成才的必經(jīng)之路，高職院校教師模糊的自我發(fā)展意識將影響其對教學(xué)工作的情感、教學(xué)變革的實(shí)施乃至教師的專業(yè)發(fā)展。(2)教學(xué)理念與教學(xué)需求不符。在高職教育發(fā)展的過程中，存在著不少由中職院校升格形成的高職院校，這類型的高職院校對于高職教育的理解往往不夠深刻，教師會因過去的工作經(jīng)驗(yàn)，或?qū)虒W(xué)變革的不適應(yīng)而導(dǎo)致在教學(xué)理念上還無法達(dá)到高職教育的要求。除去專任教師之外，高職院校教師的組成部分還包括數(shù)量龐大的兼職教師，兼職教師多數(shù)來自社會，能夠?yàn)閷W(xué)生提供豐富的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷和精湛的技術(shù)、技能，但兼職教師由于其社會性質(zhì)，在教學(xué)理念上也將不自覺的更多關(guān)注于教學(xué)效益，而缺乏對學(xué)生實(shí)質(zhì)性進(jìn)步的關(guān)注。教學(xué)理念對教學(xué)活動有著深刻的內(nèi)在聯(lián)系，如何將高職教師的理念轉(zhuǎn)化為有效行動，也是研究其專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。(3)教學(xué)能力與教學(xué)需求不符。由于社會轉(zhuǎn)型所需的專業(yè)人才緊缺，高職院校在專業(yè)人才輸送方面壓力隨之增大。為此高職院校不得不擴(kuò)大人才培養(yǎng)規(guī)模，由此便產(chǎn)生了對高職院校教師的大量需求。根據(jù)“2017年中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告”所公布的數(shù)據(jù)，高職院校生師比依舊高達(dá)15.6∶1，而最新公布的“2018年中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告”指出，高職院校的規(guī)格與資源仍面臨挑戰(zhàn)，“雙師型”教師數(shù)量、專任教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)欠缺，教師隊伍的建設(shè)還是制約著高職院校提升人才質(zhì)量的瓶頸。當(dāng)前我國高職院校的教師來源主要包括高學(xué)歷畢業(yè)生和企業(yè)高技能人才，這兩類人才在教學(xué)能力方面均存在著各自的優(yōu)劣勢，高學(xué)歷畢業(yè)生具備豐富的理論知識，但“直通車型”人才往往缺乏實(shí)際操作經(jīng)驗(yàn)，專業(yè)實(shí)踐能力不足，無法在教學(xué)中“言傳身教”；企業(yè)高技能人才通常具有豐富的職場經(jīng)歷與優(yōu)異的專業(yè)操作技能，但是在理論知識以及教學(xué)技能方面卻略遜一籌。這兩類教師均無法滿足職業(yè)教育對于理論與實(shí)踐“兩手抓”的教學(xué)需求，因此高職院校教師教學(xué)能力的差異化成為了高職院校教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)。

(二)身份認(rèn)同視野下高職教師專業(yè)發(fā)展問題分析

1.社會認(rèn)同程度不足。自改革開放以來，國家建設(shè)中心轉(zhuǎn)移至經(jīng)濟(jì)層面，同時也推動著職業(yè)教育進(jìn)行初步建設(shè)，隨著我國市場經(jīng)濟(jì)體制的改革，教育問題成為了國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展建設(shè)中的重大研究內(nèi)容，職業(yè)教育也迎來了大發(fā)展時代。但隨著職業(yè)教育的大發(fā)展，社會大眾對于高職教師乃至高職教育的認(rèn)同程度并未得到預(yù)想中的提高，高職教師專業(yè)發(fā)展的社會現(xiàn)狀仍然不容樂觀。高職教師身份認(rèn)同并不是一種簡單的自我認(rèn)識，而是同時受到他人關(guān)系影響的交疊認(rèn)同。為此，將當(dāng)前高職教師專業(yè)發(fā)展的社會表征主要概括為準(zhǔn)入資格與評聘標(biāo)準(zhǔn)缺失、培訓(xùn)體系缺乏完善、校企合作深度不足三個方面，深究其問題本質(zhì)，仍為社會認(rèn)同的缺失。

首先，回溯職業(yè)教育在我國歷史發(fā)展中的所處地位，從古至今職業(yè)教育從來都被劃分為“末流”之輩，導(dǎo)致目前社會對高職院校的口碑仍舊不佳，而在高職院校“執(zhí)教授業(yè)”的教師則一并受到牽連。反觀世界其他國家與地區(qū)，包括德國、美國、英國和新加坡等多個國家在內(nèi)，皆將職業(yè)教育形容為社會經(jīng)濟(jì)進(jìn)步發(fā)展的重要武器。對高職教育的高度期望與評價也為之帶來了高要求與高標(biāo)準(zhǔn)，上述多個國家的高職教育教師隊伍主要由專業(yè)的高職教育受教者以及職業(yè)技能豐富的企業(yè)人才組成，高職教師隊伍的成員需要通過一系列嚴(yán)格的資格審查以及多項職業(yè)培訓(xùn)方能上崗執(zhí)教，其極具專業(yè)性、職業(yè)性和國家特色的高職教師隊伍質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與資格要求也反向賦予與塑造了高職教師穩(wěn)固的社會價值，使得社會大眾對高職教師隊伍擁有高度的社會認(rèn)可。將上述國家的高職教育經(jīng)驗(yàn)與我國高職教育狀況對比，前者對于高職教育的社會認(rèn)同情況明顯優(yōu)于我國，而我國由于歷史遺留下來的職業(yè)教育“偏見”，致使高職教師隊伍得到的社會認(rèn)同也明顯低于國外水平，因此社會對高職教師隊伍的認(rèn)知與評判自然無法嚴(yán)格與全面，從而導(dǎo)致了當(dāng)前我國高職教師隊伍的準(zhǔn)入資格與評聘標(biāo)準(zhǔn)的缺失。

其次，分析高職教師的制度性身份，高職教育雖全稱為高等職業(yè)教育，但其到底屬于高等教育領(lǐng)域還是職業(yè)教育領(lǐng)域仍然是眾多學(xué)者爭執(zhí)的熱點(diǎn)，依據(jù)已有的政策文件“加快教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定”相關(guān)內(nèi)容，可以確定高職教育是高等教育的組成部分，但從實(shí)踐操作層面出發(fā)，我國的高職教育卻處于職業(yè)教育與成人教育司的管轄范圍 ，這使得社會對于高職教育的認(rèn)識處于混亂狀態(tài)，對高職教師的身份認(rèn)知也無法準(zhǔn)確。于高等教育而言高職教育處于末流，于職業(yè)教育而言高職教育缺乏職業(yè)性，在這種兩難處境之下，高職教育得不到應(yīng)有的資源與制度支持，高職教師的專業(yè)發(fā)展相較于大學(xué)教授或中職教師也處于劣勢。從制度結(jié)構(gòu)角度出發(fā)，穩(wěn)定的制度體系設(shè)置是社會對其身份的一種認(rèn)可、配置與安排。當(dāng)前我國高職教師社會認(rèn)同的混淆與缺失，使得高職教師應(yīng)用的資源配置得不到保障，而只能依附于其他普通高校載體實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。高職院校教師培訓(xùn)體系的缺乏正是這一窘境的表征，高職教師只能依托于普通高校的資源與平臺，進(jìn)行部分的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，這樣的結(jié)果往往降低了高職教師的積極性，職業(yè)培訓(xùn)也流于形式。不完善的高職教師培訓(xùn)體系，正是社會對其認(rèn)同缺失的表現(xiàn)之一。

最后，關(guān)于高職教師的價值性討論。教師作為一種職業(yè)存在，同時具備個體生命價值與工作價值[4]。高職教師的價值性探討是高職教師身份認(rèn)同的一個重要前提，高職教師的工具性價值可以理解為高職教師作為客體能夠依照教研活動從而滿足包括學(xué)生、家長、社會以及國家等不同主體的需要。按照我國當(dāng)前職業(yè)教育的發(fā)展趨勢以及規(guī)劃，高職教育將在未來社會中扮演著重要角色，高職教師也將通過自身的實(shí)踐活動最大程度地發(fā)揮工具性價值。而現(xiàn)實(shí)情況卻與應(yīng)然狀態(tài)有所出入，大部分高職教師抱怨其付出與收獲不同正比，由于教學(xué)與科研的雙重壓力導(dǎo)致高職教師承擔(dān)著與普通高校教師同樣的工作量，但其社會地位卻相距甚遠(yuǎn)，我國高職教師的工具性價值得不到應(yīng)有的重視。針對高職院校與企業(yè)合作程度不深，高職教師知識轉(zhuǎn)換成果不佳的問題，可將其視為社會對高職教師工具性價值的低估與忽視。在校企合作所涉及的各方利益相關(guān)者中，往往只是將高職教師當(dāng)做院校與企業(yè)之間的中介與溝通橋梁，企業(yè)往往將校企合作中的院校學(xué)生資源視為重點(diǎn)，而院校也往往只關(guān)注到企業(yè)所提供的硬件支持，而大大忽略了高職教師所特有的專業(yè)、職業(yè)效用，低估了高職教師的校企合作當(dāng)中對于企業(yè)生產(chǎn)工藝優(yōu)化以及院校學(xué)生培養(yǎng)的價值，即對高職教師的社會認(rèn)同不足，才會導(dǎo)致校企合作深度不夠，校方一頭熱等現(xiàn)象。

2.自我認(rèn)同水平低下。高職教師的身份認(rèn)同中，自我認(rèn)同水平高低對其作出認(rèn)同選擇產(chǎn)生重要影響。高職教師的自我身份認(rèn)同其實(shí)質(zhì)就是對自身身份進(jìn)行選擇、建構(gòu)以及認(rèn)同的過程。多數(shù)從事高職教育行業(yè)的教師在職業(yè)生涯初期都是對這一行業(yè)抱有理想與期望，而根據(jù)我國學(xué)者對于改革開放以來我國職業(yè)聲望排序及變遷研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)教授的職業(yè)聲望的排名有所下降[5]，社會對于大學(xué)教授的現(xiàn)實(shí)評價尚且如此，而高職教師的處境更是不容樂觀。當(dāng)高職教師個體所持有的職業(yè)理想與現(xiàn)實(shí)的職業(yè)聲望形成一定落差時，就必然會對高職教師的職業(yè)信念、職業(yè)情感以及職業(yè)自尊產(chǎn)生負(fù)面影響，而身份定義取決于意義、自尊等身份認(rèn)同動機(jī)，當(dāng)個體的情感與自尊無法得到滿足時，便會產(chǎn)生防御反應(yīng)，最終影響高職教師的自我認(rèn)同水平[6]。當(dāng)前高職教師自我發(fā)展意識模糊等問題表征可以理解為其受到身份威脅，感知到身份焦慮與并造成自我認(rèn)同水平降低的具體表現(xiàn)。高職教育在教育領(lǐng)域中的身份地位不明確，也造成了高職教師在當(dāng)前社會政策環(huán)境下對于自我身份認(rèn)知的迷茫與憂慮。高職教師無法將自己明確定義為高校教師，又不愿劃分到職教教師隊列，這種自我身份認(rèn)同的矛盾造成了高職教師的歸屬感無處安放。隨著高職教師的職業(yè)歸屬感的降低，就無法實(shí)現(xiàn)其職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與要求對自身思想與行為的指導(dǎo)作用，為此，高職教師的教學(xué)能力、教學(xué)理念更加無法與現(xiàn)實(shí)需求相匹配。

除此之外，高職教師一面需要應(yīng)對職業(yè)教育所要求的各類實(shí)訓(xùn)執(zhí)教任務(wù)，另一方面還需要承擔(dān)與普通高校教師相對應(yīng)的科研壓力，教育教學(xué)的復(fù)雜性工作導(dǎo)致高職教師群體，無論是專任教師或兼職教師，理論教師或是實(shí)踐教師均無法抽離于繁瑣復(fù)雜的日常性教學(xué)工作，是高職教師成為機(jī)械性的教學(xué)機(jī)器從而逐漸消耗自身對于教師身份的認(rèn)同感，最終導(dǎo)致高職教師從無法開展專業(yè)發(fā)展到不愿進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的不良處境。因此，高職教師自我認(rèn)同水平低下也是其教學(xué)觀念、教學(xué)能力與教學(xué)需求不符的癥結(jié)之一。

三 身份認(rèn)同視野下高職教師專業(yè)發(fā)展對策

高職教師專業(yè)發(fā)展對于我國職教改革與高等教育持續(xù)發(fā)展具有重要意義，從我國當(dāng)前的高職教師專業(yè)發(fā)展情況來看，仍有眾多亟待完善之處。身份認(rèn)同理論是近年來教育研究領(lǐng)域的新視角，高職院校教師高度的身份認(rèn)同將對高職教師的專業(yè)發(fā)展起到關(guān)鍵作用[7]。根據(jù)目前我國高職教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，站在身份認(rèn)同理論視角，提出相應(yīng)的發(fā)展對策，認(rèn)為促進(jìn)高職院校教師專業(yè)發(fā)展可以從創(chuàng)造適切的社會環(huán)境、提高教師自主性、構(gòu)建合作共同體三個方面著手，加強(qiáng)高職院校教師身份認(rèn)同，從而促進(jìn)高職教師的專業(yè)發(fā)展。

(一)創(chuàng)造適切的社會環(huán)境，提高社會認(rèn)同度

高職教師的身份認(rèn)同包括自我認(rèn)同與社會認(rèn)同，社會環(huán)境是構(gòu)成高職教師社會認(rèn)同的重要因素。創(chuàng)造適切的社會環(huán)境主要包括政策環(huán)境與社會期望兩部分。

1.創(chuàng)造有益的政策環(huán)境。政策環(huán)境主要由國家政府創(chuàng)設(shè)，自我國大力發(fā)展職業(yè)教育以來，不少政策文件都在強(qiáng)調(diào)關(guān)于教師隊伍建設(shè)與發(fā)展的重要性，目標(biāo)在2020年要形成一支素質(zhì)高、專業(yè)化強(qiáng)的教師隊伍。但縱觀目前的政策環(huán)境，雖然政策導(dǎo)向極力強(qiáng)調(diào)了高職教師專業(yè)發(fā)展的重要性，但卻缺少詳盡性、穩(wěn)定性的指導(dǎo)文件。從制度結(jié)構(gòu)角度出發(fā)，穩(wěn)定的制度體系設(shè)置是社會對高職教師身份的一種認(rèn)可、配置與安排。具體而言，首先，針對當(dāng)前高職教師資格準(zhǔn)入與評聘制度缺失的問題，應(yīng)由教育部出臺印發(fā)相應(yīng)高職教師標(biāo)準(zhǔn)，制定具有針對性的高職院校教師錄用、考核的制度體系，打破以往完全參照普通本科院校那一套制度標(biāo)準(zhǔn)，將高職教師所獨(dú)具的高教性、職教性等特點(diǎn)體現(xiàn)出來。其次，關(guān)于高職院校教師培訓(xùn)體系不完善的問題，政府可對高職教師入職后的能力素質(zhì)要求進(jìn)行明確的規(guī)定，設(shè)立專門的高職教師培訓(xùn)與發(fā)展中心，與企業(yè)共建培訓(xùn)基地，開展包括線上研修、遠(yuǎn)程培訓(xùn)等形式多樣的培訓(xùn)活動。提升高職教師社會認(rèn)同的途徑之一，就是從外在規(guī)范性入手創(chuàng)設(shè)一個對高職教師有益的、穩(wěn)定和規(guī)范的政策環(huán)境，協(xié)助社會大眾塑造有關(guān)高職教師的客觀認(rèn)識，同時確保高職教師在專業(yè)能力與素質(zhì)方面得到進(jìn)一步的加強(qiáng)，提高高職教師的專業(yè)地位與社會影響，促使社會群體正確界定高職教師在高等教育發(fā)展以及社會進(jìn)步當(dāng)中所承擔(dān)的重要職責(zé)，提升對高職教師的社會認(rèn)同，從而為高職教師的專業(yè)發(fā)展提供重要的社會保障。

2.營造合理的社會期望。營造良好、合理的社會期望是提升高職院校教師社會認(rèn)同的第二個重要手段，社會期望是影響高職教師社會認(rèn)同的重要因素，營造合理的社會期望不僅能夠幫助客觀主體清晰刻畫高職教師的社會形象，形成高職教師在社會中應(yīng)有的、正確的職業(yè)聲望，同時也能夠促使高職院校教師感受自身職業(yè)的意義與價值，并對其專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生一種激勵與監(jiān)督作用[8]。過高的社會期望將會導(dǎo)致社會群眾在實(shí)際生活中對比形成落差，從而降低其社會評價與認(rèn)同，同時也會對高職教師帶來心理壓力，消極的情緒也會影響高職教師的自我認(rèn)同，并對高職教師的身份維持產(chǎn)生負(fù)作用；社會期望過低則直接造成高職教師的社會認(rèn)同程度不夠，會使高職教師缺乏外在的發(fā)展動力，影響高職教師自身的身份構(gòu)建與認(rèn)定，最終導(dǎo)致其專業(yè)發(fā)展停滯不前。營造合理的社會期望就是要賦予高職教師應(yīng)有的社會價值與作用，營造出支持高職教師專業(yè)發(fā)展的社會氛圍，發(fā)揮社會輿論作用，使得高職教師得到充分的尊重與理解。營造合理的社會期望，可以通過多向的普及與宣傳方式加深社會群體對于高職教師身份角色的理解，提高社會成員對于高職教師的承認(rèn)與尊重，使得高職教師在得到角色肯定后更加關(guān)注自身的專業(yè)成長。其次，可依據(jù)現(xiàn)實(shí)情況，對高職教師提出一個合理的要求與標(biāo)準(zhǔn)，提高社會對于高職教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)性的認(rèn)知，同時增強(qiáng)高職院校教師對于自我價值以及自我身份的認(rèn)同，更好地區(qū)分高職教師與其他專業(yè)人員，提高其對自我身份認(rèn)知與期望，最終促進(jìn)自我的專業(yè)發(fā)展。

(二)關(guān)注教師主體地位，提升自我認(rèn)同水平

1.加深教師自我認(rèn)知。自我概念是教師身份認(rèn)同定義中的核心部分，同時也是教師專業(yè)發(fā)展中的概念范疇，有學(xué)者指出，教師專業(yè)發(fā)展要強(qiáng)調(diào)教師自我，教師對于自我身份認(rèn)同的肯定才能實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展成為自發(fā)的活動[9]。促進(jìn)高職院校教師專業(yè)發(fā)展更應(yīng)該站在高職教師的角度進(jìn)行思考，外部的規(guī)定性角色期待，無法促使高職教師實(shí)現(xiàn)服務(wù)社會和實(shí)現(xiàn)自我等更深層次的意義[10]。高職教師身份認(rèn)同中，外在的法律規(guī)定或地方要求僅能從表象層次影響社會大眾對其身份的認(rèn)同，而教師自我對于外部因素與自身情況的綜合考量才是在身份認(rèn)同過程中的關(guān)鍵[7]。高職教師的身份認(rèn)同具有自主性特征，高職教師身份認(rèn)同的研究視角也應(yīng)該逐步向教師內(nèi)在轉(zhuǎn)移，以身份認(rèn)同理論分析高職教師專業(yè)發(fā)展，更加需要強(qiáng)調(diào)教師個體工作，因?yàn)楦呗毥處煂I(yè)發(fā)展的的主體是教師自我，也只有高職教師本體最能把握其專業(yè)發(fā)展過程中的實(shí)際需求與狀況。因此，加深高職教師的自我概念認(rèn)知，提高其自我認(rèn)同，才能保障高職教師專業(yè)發(fā)展可持續(xù)進(jìn)行。

加深高職教師自我認(rèn)知可從以下幾方面入手：首先，賦予高職教師更多自主權(quán)，通過賦權(quán)增能提高教師的主動性與責(zé)任感，將角色身份與自我形象相結(jié)合，從而挖掘自身潛能使其獲得更多的資源與能力[11]。當(dāng)前高職院校的行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力時常相互干擾，對高職教師賦權(quán)就是要確保高職教師的學(xué)術(shù)權(quán)力的權(quán)威性，通過領(lǐng)導(dǎo)層的適度放權(quán)來防止行政權(quán)力的過分干涉，鼓勵高職教師站在專業(yè)角度對院校的規(guī)章制度進(jìn)行合理建議與監(jiān)督，提高高職教師主體意識，提升專業(yè)發(fā)展參與感，激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的主觀能動性，從而進(jìn)一步促進(jìn)高職教師的專業(yè)發(fā)展[12]。其次，傾聽高職教師不同的發(fā)展需求，制定個性化發(fā)展支持平臺。高職教師在對待教育改革的反應(yīng)具有個體性，高職教師態(tài)度的差異性將導(dǎo)致高職教師產(chǎn)生不同的個體需求，能否滿足高職教師的個性化需求，實(shí)現(xiàn)高職教師個體的自身利益是其身份認(rèn)同建構(gòu)中的重要考慮因素。因此在具體的教育培訓(xùn)實(shí)踐中需要尊重高職教師的個性化需求，。例如高技能低理論型教師走理論素養(yǎng)提升渠道，高理論低技能型教師走技能提升渠道，如此高職教師才能夠結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)與知識，找到自己的定位，做自身“想做的事”而不僅僅是別人認(rèn)為“應(yīng)該做的事”，將身份認(rèn)同中群體的統(tǒng)一性與個體的差異性進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，最后實(shí)現(xiàn)其良性的專業(yè)發(fā)展。再次，需要在教師激勵保障方面下功夫，要不斷地創(chuàng)新和完善高職教師的晉升體系、包括學(xué)生在內(nèi)的評價體系、教師進(jìn)修體系等，，同時要為高職教師提供保障支持體系，不僅要為高職教師提供基本的物質(zhì)保障體系，更需要為其提供專業(yè)發(fā)展支持，可以通過在職或離退休優(yōu)秀高職教師的宣講或指導(dǎo)工作，不僅提供專業(yè)發(fā)展的知識性支持，更能夠在精神層面對高職教師身份認(rèn)同進(jìn)行潛移默化的影響。從政策、精神和外界環(huán)境上對高職教師進(jìn)行合理的激勵與支持，提高積極情與工作效能感，從而促進(jìn)高職教師自我身份認(rèn)同的構(gòu)建與維持，最終形成專業(yè)發(fā)展內(nèi)生力，促進(jìn)高職教師群體的自主化、持續(xù)化專業(yè)發(fā)展。

2.構(gòu)建合作共同體。站在身份認(rèn)同的角度出發(fā)，構(gòu)建合作共同體,能夠使高職教師個體對于“我屬于哪”有清晰地認(rèn)識，通過塑造與加強(qiáng)身份歸屬感，進(jìn)一步促進(jìn)高職教師身份認(rèn)同并最終對高職教師專業(yè)發(fā)展發(fā)揮作用。首先，需要構(gòu)建高職教師群體內(nèi)部的合作共同體。高職教師群體內(nèi)部形成一種合作學(xué)習(xí)的模式，對于教師之間的教學(xué)理念、教學(xué)情感和教學(xué)技術(shù)交流都有著極大的促進(jìn)作用。高職教師群體頻繁的交流能夠提升教師個體對于“同僚性”的感知，促使高職教師對于教師身份的清晰認(rèn)識，激發(fā)高職院校教師內(nèi)在的共同價值愿景，并通過合理的職業(yè)要求與標(biāo)準(zhǔn)對個體進(jìn)行規(guī)范，從而提高其專業(yè)發(fā)展質(zhì)量[13]。其次，加強(qiáng)校企合作深度。美國學(xué)者Lieberman A提出，校內(nèi)或跨校的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠有效地實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展[14]。通過校企合作共同體深化產(chǎn)教研融合模式，依靠政策的硬性與強(qiáng)迫性加強(qiáng)高職院校與企業(yè)之間的共享式合作，改善當(dāng)前校企合作深度不夠的現(xiàn)狀，修正高職教師在合作共同體中的自我認(rèn)同偏差，激發(fā)高職教師感知自身在校企合作中所具備的價值，使高職教師明白自身在校企合作中同樣屬于“擁有主動權(quán)”的一方而不是被動的，明確教師在合作中的主體權(quán)利以及企業(yè)所應(yīng)承擔(dān)的主體義務(wù)。高職教師在成為教師的那一刻就是一種專業(yè)發(fā)展的開始，教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展大部分來源于具體的實(shí)踐，同時又借助實(shí)踐得以檢測自身的發(fā)展情況，因此構(gòu)建高職院校與企業(yè)合作共同體對高職教師專業(yè)發(fā)展具有促進(jìn)作用。

筆者將高職院校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀問題與解決對策進(jìn)行了一一對應(yīng)(見圖1)。針對高職教師準(zhǔn)入資格與評聘標(biāo)準(zhǔn)缺失，可以通過制定相應(yīng)的政策制度去彌補(bǔ)這一方面的空缺與不足，例如澳大利亞政府直接管理的TAFE學(xué)院，其對高職教師的任職資格要求嚴(yán)格，規(guī)定教師必須全部具有專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，同時教師的聘用也必須經(jīng)由人才委員會同意，通過試用期后方可正式上任[15]；針對培訓(xùn)體系不夠完善，首先在宏觀層面可以由政府部門制定高職教師在入職前后一系列培訓(xùn)相關(guān)文件，在微觀層面可以尊重高職教師的個性需求，由學(xué)校根據(jù)不同教師的專業(yè)發(fā)展需求提供不同的培訓(xùn)方案，例如美國的社區(qū)學(xué)院，教師的職后發(fā)展就是將學(xué)校要求與自身意愿相結(jié)合，然后以學(xué)期為單位制定教師個人的培訓(xùn)計劃[16]；針對校企合作深度不足，則是要使教師群體明確自身在其中的價值作用，提高自身的價值認(rèn)同，同時要規(guī)定企業(yè)在其中所承擔(dān)的責(zé)任與義務(wù)，例如澳大利亞政府規(guī)定教師必須要去企業(yè)實(shí)習(xí)，同時為企業(yè)提供相應(yīng)的優(yōu)惠政策使其承擔(dān)教師在其中的培訓(xùn)費(fèi)用[17]；當(dāng)前高職教師自我與自主發(fā)展意識模糊，是高職教師專業(yè)發(fā)展的核心問題。改善這一現(xiàn)狀，首先可以創(chuàng)造合理適切的社會期待給予高職教師肯定與動力；其次在學(xué)校管理方面為高職教師賦權(quán)增能，提高高職教師的自主權(quán)以及參與感；再次在教師激勵方面下功夫，通過晉升機(jī)制、評價體系等多方渠道激發(fā)教師的主觀能動性；最后為高職教師提供基礎(chǔ)保障，滿足高職教師的基本需求后引導(dǎo)其追求以“實(shí)現(xiàn)自我”為宗旨的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。對于當(dāng)前高職教師群體中教學(xué)理念、教學(xué)能力和教學(xué)需求不符的現(xiàn)象，可以通過構(gòu)建合作共同體的方式得到改善。具體而言，首先，在高職院校教師群體內(nèi)部構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，高職教師的專業(yè)學(xué)習(xí)不僅是個體與外界環(huán)境的互動，而且還包括個體在心理上的獲得[18]。高職教師在群體間的交流互動可以促進(jìn)教師個體間的理論交流與學(xué)習(xí)，能夠通過不同的途徑進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐反思，從而使自身的教學(xué)能力與需求相符。此外，教師學(xué)習(xí)共同體所營造的合作文化能夠?yàn)楦呗毥處煹慕虒W(xué)實(shí)踐提供意義支持與專業(yè)身份認(rèn)同[19]。高職教師學(xué)習(xí)共同體能夠?yàn)榻處熖峁┮粋€自我表達(dá)的平臺，滿足高職教師群體對安全感及歸屬感的需要，進(jìn)而增強(qiáng)高職教師的身份認(rèn)同，最終為高職教師的專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)動力。

圖1 身份認(rèn)同視角下高職院校教師專業(yè)發(fā)展問題對策圖

四 結(jié)束語

關(guān)于高職院校教師專業(yè)發(fā)展的研究已有不少的成果，學(xué)者們站在不同的角度提出了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的建議與實(shí)現(xiàn)途徑，但缺乏對高職教師個性特征以及可持續(xù)發(fā)展的關(guān)注。研究從身份認(rèn)同理論出發(fā)，將高職院校教師身份認(rèn)同構(gòu)建與專業(yè)發(fā)展相結(jié)合，試著進(jìn)一步提升高職院校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，通過構(gòu)建與加強(qiáng)高職院校教師身份認(rèn)同，從而加快高職院校教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程，為研究高職院校教師專業(yè)發(fā)展提供新的視角與啟示。