基于教材，準(zhǔn)確解讀，訓(xùn)練故事講述能力

倪娟

[摘要]統(tǒng)編版教材對學(xué)生口頭語言能力的訓(xùn)練非常重視。教師在教學(xué)中需要立足于教材特點，提升學(xué)生講述故事的能力。教師可通過創(chuàng)設(shè)可感情境，搭建內(nèi)在支架，把握各種契機等途徑，在體驗中激活學(xué)生的內(nèi)在需求，在指導(dǎo)中訓(xùn)練學(xué)生的講述能力，在融通中將能力訓(xùn)練常態(tài)化。

[關(guān)鍵詞]教材解讀;故事講述;可感情境;內(nèi)在支架;把握契機

[中圖分類號]

G623.2 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號] 1007-9068（ 2020）13-0066-02

語文教學(xué)的核心是關(guān)注語言，一方面要充分發(fā)揮教材的特點，通過吸收、內(nèi)化等輸人性活動，儲備言語資源和表達經(jīng)驗;另一方面要緊扣課文搭建的表達平臺，在輸出性實踐活動中進行語言表達訓(xùn)練。這種訓(xùn)練既可以是落實到筆頭的書面語言訓(xùn)練，也可以是口頭語言訓(xùn)練?？v觀統(tǒng)編教材的編排體系，可以鮮明地看出編者對學(xué)生用口頭語言來講述故事的能力非常重視。因此，教師需要依據(jù)教材特點，培養(yǎng)學(xué)生講故事的能力。

一、創(chuàng)設(shè)可感情境，在體驗中激活內(nèi)在需求

（一）轉(zhuǎn)述質(zhì)態(tài)，讓故事講述更主動

情境教學(xué)理論認為，任何知識只有裹上了可感的外衣，才能轉(zhuǎn)化為可借鑒、可遷移的知識。對于講述故事來說，需要教師在教學(xué)中打通真實生活與語文學(xué)習(xí)之間的壁壘，讓原本的“要我講”轉(zhuǎn)化成“我要講”。

比如，教學(xué)統(tǒng)編教材《小毛蟲》一文時，教師一本正經(jīng)地告訴學(xué)生：學(xué)校電視臺正在征集講故事小能手，講得好的有機會上電視，在全校播出。為了讓大家都有這樣的機會，今天我們就以《小毛蟲》這篇課文為例來講故事，看看誰有機會在學(xué)校電視臺露臉。一聽說有機會上電視，學(xué)生們立刻就來了勁，內(nèi)在的任務(wù)驅(qū)動讓他們對課文的學(xué)習(xí)充滿了好奇之心，充滿了探究欲望。

（二）彼此互動，讓故事講述更明確

在充分激活學(xué)生講述故事的動力和欲望后，教師就需要針對文本的具體特點和本單元的語文要素，進一步明確講述故事的要求，將教學(xué)要求轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生理解的標(biāo)準(zhǔn)上來，從而達成教師之教、學(xué)生之學(xué)、多維之評的協(xié)調(diào)共生。

還以《小毛蟲》的教學(xué)為例，教師在積極創(chuàng)設(shè)活動情境后，與學(xué)生進行了研討：怎樣才能講好這個故事呢？教師結(jié)合單元訓(xùn)練要素，將這個故事的講述要求定位于：清楚地講述小毛蟲兩次變化的過程;講清楚小毛蟲在變化之后都看到了什么，又做了些什么？……除了內(nèi)容的要求之外，教師還對學(xué)生講述故事時的狀態(tài)提出了基本要求，如聲音響亮，要結(jié)合故事情節(jié)和人物的特點進行富有針對性的講述。

整個過程，教師的教學(xué)很明確，讓學(xué)生有了更精準(zhǔn)的方向和認知，在共同參與的過程中，洞察了文本內(nèi)在的發(fā)展方向，更好地將思維浸潤在了故事講述的情境之中。

二、搭建內(nèi)在支架，在指導(dǎo)中訓(xùn)練講述能力

在學(xué)生認識了目標(biāo)，產(chǎn)生了興趣之后，怎樣才能達成講述目標(biāo)呢？這就需要教師從文本的特質(zhì)人手，積極搭建故事講述的認知框架，尤其是要緊扣每篇課文講述方法的不同之處和講述的重點，為學(xué)生提供明確的指導(dǎo)。

（一）設(shè)置適切問題，保障自主訓(xùn)練時間

語文能力的形成要依靠學(xué)生的積極探索和扎實的語言實踐活動，教師的教學(xué)指導(dǎo)一定要規(guī)避機械的方法灌輸，要給予學(xué)生廣闊的時空，讓學(xué)生能夠充分地讀、充分地練、充分地講，然后再針對學(xué)生所遇到的問題展開富有針對性的教學(xué)，提升教學(xué)效率。

以教學(xué)統(tǒng)編教材《羿射九日》一課為例，教師先通過默讀的方式組織學(xué)生整體了解課文內(nèi)容，然后讓學(xué)生自主練習(xí)講述，教師根據(jù)學(xué)生的認知能力不同，讓他們一部分一部分地分開講。在講述過程中遇到不同的問題，教師相機引導(dǎo)學(xué)生借助之前所積累的方法，如借助圖片、緊扣關(guān)鍵詞和示意圖等來嘗試解決問題。

縱觀整個教學(xué)和練習(xí)環(huán)節(jié)，教師始終將故事講述的自主權(quán)交給學(xué)生，保障了學(xué)生在講述練習(xí)時的實踐體驗，提升了學(xué)生故事講述的能力。

（二）悉心把握內(nèi)容，夯實故事講述根基

對于低年級學(xué)生來說，理解故事文本的內(nèi)容是保底性工程，但要在理解故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上講述故事，這就對學(xué)生的能力提出了更高要求。教師需要引導(dǎo)學(xué)生考量教學(xué)板塊之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)、理清教學(xué)環(huán)節(jié)之間的外顯梯度，在分解故事難點的過程中逐步向教學(xué)目標(biāo)邁進。

比如，教學(xué)《蜘蛛開店》這篇課文時，教師就將識字教學(xué)與故事講述有機融合了起來。首先，教師組織學(xué)生回顧課文內(nèi)容，梳理蜘蛛開店的情節(jié)轉(zhuǎn)變，相機復(fù)習(xí)“口罩”“圍巾”“襪子”等詞語，提煉故事的整體框架和核心情節(jié);隨后，教師緊扣張貼在黑板上的生詞卡，引領(lǐng)學(xué)生通過對文本的細致揣摩，達成對文本內(nèi)容的個性化解讀和體驗;最后，學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容，將黑板上由生字詞組成的故事情節(jié)圖串聯(lián)起來，講述故事。

教師將故事情節(jié)與生字詞融通，不僅將閱讀與識字教學(xué)有機整合在一起，形成了相得益彰的教學(xué)效果，同時也為學(xué)生理清了故事講述的思維，提供了自主訓(xùn)練的抓手，使教學(xué)收到了事半功倍的效果。

三、把握各種契機，在融通中利用日常平臺

故事講述是一項復(fù)雜而高端的語言思維過程，囊括了聽說讀寫的多維實踐活動，需要教師堅持實施高效的訓(xùn)練，將故事講述訓(xùn)練常態(tài)化，這樣才能推動學(xué)生口頭表達能力的不斷發(fā)展。

（一）充分開掘教材文本的訓(xùn)練素材

統(tǒng)編教材不僅編選了大量的故事性文本，同時也為學(xué)生揭示并提供了豐富的故事講述方法。對此，教師要重新樹立一種意識，講述故事需要充分運用語文教學(xué)的每一個板塊，靈活地捕捉常態(tài)化的教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生進行實踐練習(xí)。

比如，《鄧小平爺爺植樹》這篇課文的教學(xué)，教師就應(yīng)該充分利用教材中的插圖，引導(dǎo)學(xué)生在圖文對照、互文參照的基礎(chǔ)上展開復(fù)述，用文本的語言來揭示、細化圖片中的內(nèi)容，用文本中的直觀元素來拓展語言描述。再如，教學(xué)《千人糕》時，教師可以根據(jù)課文所描述的層次和內(nèi)容，根據(jù)不同的步驟為學(xué)生收集并出示相關(guān)的圖片，讓學(xué)生借助插圖來講述千人糕的制作過程。

這看似零零星星地“敲打”，卻有效地保障了學(xué)生表達能力、語言實踐能力和思維意識的綜合發(fā)展，為學(xué)生實踐能力的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。

（二）廣泛鏈接學(xué)生生活的豐富資源

要想讓每個學(xué)生講述故事的能力得到真正的發(fā)展，語文教學(xué)就決不能停留在課堂這一有限的平臺上，而需要在生活中捕捉契機，將故事講述與教科書的學(xué)習(xí)、與課外閱讀進行整合。

比如，在閱讀課外書籍時，遇到了有趣、印象深刻的故事，教師就可以鼓勵學(xué)生運用課堂中學(xué)到的方法與同伴進行分享和交流。教師可以從本班教學(xué)實際出發(fā)，將分享的時間和形式都固定下來，可以在每周舉行一次閱讀故事分享會，也可以在每天語文課之前的兩分鐘讓學(xué)生輪流進行小故事的交流。借助這種常規(guī)性的學(xué)習(xí)活動幫助學(xué)生觀察生活、記錄生活，最終達成分享生活的目的。

講述故事是提升學(xué)生語言實踐能力，尤其是口頭表達能力的重要方式，更是學(xué)生溝通語文與生活、語言與思維的工具。因此，教師要善于從文本內(nèi)容出發(fā)，從學(xué)生接受信息的規(guī)律出發(fā)，努力探尋提升學(xué)生口頭表達能力的方法，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

（責(zé)編劉宇帆）