“南橘北枳”給班級管理的啟示

從一個教育案例說起

下面這個案例，我們似曾相識。

曉楠（化名）是個13歲的男孩，因為父母工作的變動，在初一的第二學期轉學了。在原來的學校里，曉楠最大的問題是“懶病”，是班里出名的“懶蟲”，每天都懶懶散散的，早晨懶得起床，晚上懶得寫作業(yè)，在學校里懶得聽課、懶得做值日。這次轉學，父母非常擔心，怕曉楠轉學后繼續(xù)犯“懶病”。

最初幾天，曉楠每天回家都訴苦，說他們現在的班級跟原來的班級可不一樣了，同學們都太棒了，沒有一個像他這樣懶散的。曉楠勉強堅持了一個星期，就想轉回原來的學校。父母做了好多工作，他總算繼續(xù)堅持下來了。班主任也發(fā)現了曉楠的“懶病”，但是，老師沒有特別批評，更多的是鼓勵他堅持。老師相信，在這個班上，曉楠只要能堅持住，用不了多久“懶病”就會好轉。

果然，兩三周后，曉楠臉上開始有了笑容，而且也不再那樣懶散了。在家里，他每天早晨按時起床，晚上按時寫作業(yè);在學校里，他也能好好聽課，堅持做值日。是什么治好了曉楠的“懶病”？用曉楠自己的話說，就是看到班上同學都那么認真勤奮，自己都不好意思再犯懶了。

這個教育案例，讓人不禁想到了“南橘北枳”的故事。我們反對環(huán)境決定論，但是，又不能不重視環(huán)境對學生的影響。

班級群體對學生個體的影響，也是環(huán)境的影響，是一種心理環(huán)境的影響。曉楠改變了犯懶的毛病，影響因素可能很多，但首要的是班級群體規(guī)范這個心理環(huán)境的作用。由此說來，很多時候，與其著力改變個別學生的行為，不如著力改變班級群體規(guī)范。因此，我們說環(huán)境育人，必須重視班級群體規(guī)范這個心理環(huán)境的育人作用。

班級群體規(guī)范的概念與功能

每個班級群體，自然都有自己獨特的班級群體規(guī)范。

所謂班級群體規(guī)范，就是班級群體成員的行為準則，也就是在班級群體活動中逐漸形成的，班級成員心理上接受并遵循的行為準則。班級群體規(guī)范可能是正式群體中明文規(guī)定的，也可能是非正式群體中自發(fā)形成的。班級群體規(guī)范形成后，會引導學生按照規(guī)范去思考問題，判斷問題，解決問題，決定自己的行動方向。

但是，班級群體規(guī)范并不等同于平時說的班級行為規(guī)范，更不等同于平時說的班級規(guī)章制度。不是把學生行為規(guī)范張貼出來，把規(guī)章制度制訂出來，把規(guī)矩要求明確出來，就會形成班級群體規(guī)范。

班級行為規(guī)范以及班級規(guī)章制度等，是外在的行為準則。我們這里說的班級群體規(guī)范，則是被群體成員內化了的心理準則。班級群體規(guī)范形成的過程，就是外在的行為準則逐漸內化為群體成員心理準則的過程。不論是正式群體明文規(guī)定的規(guī)章，還是非正式群體約定俗成的規(guī)矩，只有經歷了這個內化過程，才算得上形成了真正的班級群體規(guī)范。

正因如此，教育實踐中我們看到，雖然有統一的中小學生行為規(guī)范，但是，不同班級總會表現出各自不同的班級群體特征，或者說表現出各自不同的班級風貌。為什么？就是因為不同班級形成了各自不同的班級群體規(guī)范。

班級群體規(guī)范的功能表現在4個方面，這4個方面相互交織，彼此滲透。

一是群體支柱的功能。

沒有群體，就沒有群體規(guī)范。沒有群體規(guī)范的維系，所謂群體只能算是一個人群，是一盤散沙。班級群體規(guī)范，是維系和鞏固班級群體的重要條件。這就是班級群體規(guī)范的群體支柱功能。

首先，班級群體規(guī)范通過使成員活動協調一致，保證了班級群體的鞏固和發(fā)展。很難想象，一個班級沒有形成班級群體規(guī)范，可以成為優(yōu)秀的班級群體，更不用說鞏固和發(fā)展了。班級群體規(guī)范越能被成員所遵循，班級群體就越能穩(wěn)定發(fā)展。

其次，班級群體規(guī)范直接關系到班級群體目標的實現。只有借助班級群體規(guī)范，才能鼓勵成員有利于目標實現的行為，阻止成員不利于目標實現的行為，從而推動班級目標的實現，推動班級群體穩(wěn)定而健康地發(fā)展。

最后，班級群體規(guī)范可以提高和維護班級群體的同一性。班級群體的成員，是根據班級群體規(guī)范的特征來相互認同，形成“我們感”的。班級群體規(guī)范越強有力，班級成員的認同感也就越強，班級群體也就越有凝聚力。

二是評價標準的功能。

班級群體規(guī)范一經形成，就成了群體成員對個體心理和行為的評價標準，使群體成員的評價和看法上趨向統一。學生對同學和自己的行為、情感、學習等的評價，都是以班級群體規(guī)范為參照。這就是班級群體規(guī)范的評價標準功能。

評價標準功能，不是外在的和強制的，而是內在的和自愿的，于無形中發(fā)揮著作用，決定了成員的個人行為能否得到大家的認可和歡迎。符合群體規(guī)范的行為，會得到大家的歡迎;反之，違反群體規(guī)范的行為，會遭到群體的排斥，甚至是懲罰。因此，學生個體總會傾向于按照群體規(guī)范調節(jié)自己的行為。

三是群體動力的功能。

所謂群體動力，說的是群體中的各種力量對個體及群體的影響。班級群體規(guī)范是對個體和群體有重要影響的動力因素。

班級群體規(guī)范一經形成，就會成為一種力量，對學生個體的心理和行為產生影響。群體成員如果違反了規(guī)范，就會受到群體輿論的壓力，迫使其改變行為，與群體成員保持一致。正是這樣，班級群體規(guī)范成了促進群體發(fā)展的動力。

四是行為導向的功能。

班級群體規(guī)范，規(guī)范了成員的活動范圍，規(guī)范了成員的行為方式，規(guī)范了成員應該做什么，不應該做什么，等等。這就是班級群體規(guī)范的行為導向功能。

班級群體規(guī)范的功能，最終都會體現為對學生個體的行為導向。我們的班級管理目標，都要通過班級群體規(guī)范，才能引導學生心理和行為健康發(fā)展。

影響班級群體規(guī)范的心理因素

班級群體規(guī)范的形成，受到多種群體心理因素的影響。

一是班級群體壓力。

所謂班級群體壓力，就是班級群體對學生個體的一種影響力。這是維系和鞏固班級群體規(guī)范的重要群體心理因素。

班級群體壓力對學生個體的影響，不是明文規(guī)定的，不是強制性的，而是憑借多數人一致的意見形成的壓力去影響學生。班級群體壓力雖然不具有強制性，但是，對于學生個體來說卻是一種無形的難以違抗的力量。因此，當某個學生的意見與大多數同學的意見不一致時，他就會感到緊張，就會擔心來自群體的某種懲罰。人都有歸屬于一定群體的需要。如果某個學生偏離大多數同學的看法，則意味著這種歸屬感受到威脅，于是，學生個體就會調節(jié)自己的心理和行為。

就這樣，班級群體壓力無形中影響著每個群體成員，從而有助于形成班級群體成員共同的行為，有助于維系和鞏固班級群體規(guī)范。

班級群體壓力有兩種形式：一種是來自群體的信息壓力，就是個體會受到群體提供的信息的影響，來決定自己的判斷和行為。所謂“傻子過年看街坊”說的就是這種現象。還有一種是來自群體的規(guī)范壓力，就是個體因為擔心違背群體規(guī)范而受到某種形式的懲罰，從而調控自己的行為以免偏離群體規(guī)范。所謂“隨大流”說的就是這種現象。誰都難免會“隨大流”，即便所謂特立獨行的學生，從根本上也難逃群體規(guī)范壓力的影響。

這兩種班級群體壓力往往是共同作用的。比如，有的學生在家里有任性的毛病，但在學校里會有所收斂或得到矯正。再如，有的學生自習課上不想學習，但看到周圍的同學都在認真學習，自己也就開始學習了。

我們還要注意到，班級群體壓力也會有某些消極作用，可能會抑制學生在學習和其他活動中的主動性和創(chuàng)造性。因此，一方面，我們要利用班級群體壓力來制約某些學生的不良思想和行為，強化班級群體規(guī)范;另一方面，我們要注意避免班級群體壓力的負面影響，維護學生學習和各項活動的主動性和創(chuàng)造性。

二是班級群體輿論。

班級群體輿論，就是在班級群體中占優(yōu)勢的、被多數人贊同的言論和意見，對形成和強化班級群體規(guī)范有重要的作用。

如果說，班級群體壓力對班級群體規(guī)范的影響是無形的、內在的，那么，班級群體輿論對班級群體規(guī)范的影響，則是有形的、外在的。比如下面這位老師談到的教育案例。

今天下早自習課的時候，我們班的英語老師回到辦公室，看到我就興奮地說：“你們班一個學生，今天早自習遲到了5分鐘左右。當他進教室的時候，你們班好多學生停止了讀書，對他喊‘你怎么遲到了，太給我們班丟人了！當時，這個學生的臉都紅了，很不自在，低著頭走到座位上。你們班學生的集體榮譽感很強！”聽英語老師這么說，我感到非常欣慰。我知道，正確的群體輿論已經在我們班生根發(fā)芽，并發(fā)揮作用了。

是的，這就是班級群體輿論對班級群體規(guī)范的作用，這種作用是有形的、外在的，是通過言論等方式表現出來的。因而，對班級群體規(guī)范的影響更明顯。

所以，我們要培養(yǎng)班級群體的健康輿論，旗幟鮮明地肯定正確的輿論，否定錯誤的輿論，使遵循群體規(guī)范的成員得到表揚，使違反群體規(guī)范的成員受到批評，不失時機地做好班級群體輿論導向工作，強化班級群體規(guī)范。

三是班級群體凝聚力。

不言而喻，班級群體凝聚力越強，越能強化班級群體規(guī)范，越能增強學生遵循規(guī)范的自覺性。關于班級群體凝聚力，后面將有專題討論，這里就不再詳談了。

四是班級群體的從眾傾向。

從眾傾向是學生個體與班級群體保持一致的重要心理機制，對維系和強化班級群體規(guī)范有重要意義。對此，后面也將有專題討論。

班級群體規(guī)范的內化過程

班級群體規(guī)范，只有內化為學生個人的心理準則，才能真正發(fā)揮作用。因此，我們應該做好3個方面的工作來推進班級群體規(guī)范的內化。

第一方面，注意班級群體規(guī)范的內容設置。

心理學家謝里夫的“游動效應”實驗告訴我們，群體規(guī)范必須在某種程度上與群體成員的自我知覺和判斷相符或相近，而不能是任意而極端的。也就是說，群體規(guī)范本身的合理性對于群體規(guī)范的保持是一個重要因素。如果群體規(guī)范本身的合理性太差，與群體成員自我判斷差距太大，規(guī)范就很難保持下去，很難起到應有的功能作用。

這啟示我們，在班級規(guī)章制度內容的設置上，不能要求太高，不能要求太嚴，要考慮到規(guī)范本身的合理性，要充分考慮到學生的可接受性，要充分考慮到實施起來的現實性，既不一味遷就，也不盲目拔高，最好是堅持“跳一跳摘桃子”的原則，學生通過努力就可以達到。這樣的規(guī)章制度，最容易內化為學生心理上接受的班級群體規(guī)范。否則，所謂規(guī)章制度就成了一紙空文，很難內化為群體規(guī)范。

第二方面，注意班級群體規(guī)范的形成方式。

心理學家科赫等人曾對一個工廠的工人群體生產效率做過研究，發(fā)現隨著一項新的管理措施的實施，三個不同工人群體的生產效率有不同的變化。本來，這些工人群體已經建立了相同的生產規(guī)范，也就是每分鐘生產固定數量的產品。不同的是，新的管理措施實施前，前兩個群體參與了新管理措施的協商和確定，第三個群體只是被告知管理措施將要變化，而沒有參與協商和確定。結果，新的管理措施實施后，前兩個群體的生產效率穩(wěn)步上升，第三個群體的生產效率卻下降了。

這個研究告訴我們，群體規(guī)范形成的方式，影響著成員對規(guī)范的接受和認同。成員是否參與了規(guī)范的制訂過程，決定了規(guī)范能否更好地被成員所接受。

這告訴我們，班級規(guī)章制度的內容，可以也應該由班主任審時度勢根據實際情況來設置，但是，在規(guī)章制度的形成過程中，應該引導全班同學參與討論，群策群力，自下而上，逐步集中。這樣形成的規(guī)章制度能夠反映絕大多數學生的意志，有助于增強學生的自覺性和積極性，有助于規(guī)章制度內化為班級群體規(guī)范。

第三方面，注意班級群體規(guī)范的實施策略。

具體策略難以盡述，這里僅結合群體心理學研究談兩點。

一是注意避免“破窗效應”。“破窗效應”是說，一種最初的不良現象，如果不及時糾正，往往會無限擴展甚至惡性蔓延。這啟發(fā)我們，班級規(guī)章制度實施過程中，我們要有足夠的敏銳性，對違背規(guī)章制度的現象，一定要抓住苗頭，防微杜漸，及時糾正，避免“破窗效應”。這樣，有助于規(guī)章制度內化為班級群體規(guī)范，有助于班級成員自覺遵守班級群體規(guī)范。

二是注意心理重心人物的作用。研究發(fā)現，對重要的群體活動，特別是有關群體外的或群體間的活動，成員都期望群體領導能夠作出表率。這很好理解。研究還發(fā)現，一般來說，群體中地位高的成員比地位低的成員，行為更容易偏離群體規(guī)范。這也并不費解。就成人社會而言，在一個群體中，行為更容易偏離群體規(guī)范的是誰？是那些地位高的人。這些研究告訴我們，為了促進班級規(guī)章制度內化為班級群體規(guī)范，一定要發(fā)揮心理重心人物的表率作用。誰是班級群體的心理重心人物？一是正式群體的“領導”，也就是學生干部;一是非正式群體的“首領”，也就是學生中的小頭頭。每位智慧的班主任，都會著力做好這兩種心理重心人物的工作。

當班主任為學生的問題行為而頭疼時，不要忘了發(fā)揮班級群體規(guī)范這個心理環(huán)境的作用，不要忘了“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”的啟示。（文中學生均為化名）

馬志國

心理學者，應用心理學研究員，知名心理咨詢師，中國心理學會會員，中國青少年研究會心理健康專委會委員，中國教育家協會理事，國家基礎教育實驗中心心理健康教育研究總課題組專家委員，全國網上家長學校特聘心理健康專家，CCTV等多家電視臺心理節(jié)目特邀專家，著有《怎樣做學校心理咨詢》《做一個心理健康的教師》等著作40余部。