基于核心素養(yǎng)如何用課堂培養(yǎng)學生思維品質(zhì)

周夢晨

摘 要：在小學數(shù)學的教學中常有序列化呈現(xiàn)知識體系的情況，教師就需要有針對性地偏重，將課堂的時間和精力有效利用在知識點的升級與深掘當中，明確不同學段的不同要求，提問詳略得當，重點突出。讓學生始終徘徊于質(zhì)疑與釋疑之間，在反復(fù)的驗證和實踐中探尋真理。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) 教學活動 思維品質(zhì)

數(shù)學學科的教學逐漸從教“法”走向教“理”，區(qū)別于傳統(tǒng)教育模式中向?qū)W生單向灌輸不同知識點要求下的解題方法，現(xiàn)在的教學更加著重于引導學生從可接受的生活情境中發(fā)現(xiàn)數(shù)學問題，追求在教師的引導下，學生逐步自主探究真相，對數(shù)學知識產(chǎn)生自發(fā)的好奇與興趣，用內(nèi)驅(qū)力最大程度上激發(fā)學生的主觀能動性。下文將從教師對知識結(jié)構(gòu)的把握、教學活動的設(shè)計、教師本身的素養(yǎng)以及考評方式四個方面談一談自己的做法和收獲。

一、引導學生將學科知識織成“網(wǎng)”是發(fā)展數(shù)學思維的基礎(chǔ)

數(shù)學知識是一面互相交織的網(wǎng)，在小學數(shù)學的教學中常有同一個概念在各個學段或不同年級重復(fù)出現(xiàn)的情況，比如“線段”二年級的學習知識讓學生了解什么是線段，線段怎么畫，四年級的學習則偏重于讓學生依據(jù)已有的“線段”的相關(guān)知識去探究“射線”和“直線”的含義，從而在對比中揭示線段的特殊性和為什么這樣畫。低年級的教學從生活出發(fā)，讓學生學會“是什么”，中高年級的溫故舊知則是為了獲得新知，讓學生明白“為什么”，并借此為跳板去學習其他的概念，在應(yīng)用中創(chuàng)新。

教學內(nèi)容側(cè)重不同的教學目標，教師就需要有針對性地偏重，將課堂的時間和精力有效利用在知識點的升級與深掘當中，明確不同學段的不同要求，提問詳略得當，重點突出。在《小數(shù)的意義》一課中，核心問題應(yīng)該是“這張圖的含義用小數(shù)怎樣表示？為什么？”以及“這個小數(shù)是什么意思？”讓學生的數(shù)感在核心問題的引領(lǐng)下提升，由表及里地從“是什么”走向“為什么”。

二、設(shè)計充分的教學活動是讓學生思維進階的沃土

浙江省特級教師顧志能老師的《線段、直線和射線》，這節(jié)課是四年級的內(nèi)容，本課抽象概念多且知識點瑣碎，在激發(fā)學生興趣與夯實學生理解上很有難度。顧老師的課堂開門見山，直接揭示課題，然后立刻將課堂交給了學生，問道：“看到這個題目，同學們有什么想問的嗎？”，充分發(fā)散、歸納、了解學生的疑惑，這樣的設(shè)計靈動，且讓學生感覺很受尊重，無形中給了學生課堂主人翁的意識，在90秒內(nèi)就激發(fā)了學生的積極性。

學生對于“射線”最為好奇，顧老師立刻抓住了學生的心態(tài)，學生對于教師要求的“畫一條直線”非常積極地完成了，交流展示后比對不同的“直線”的畫法進行辨別，在學生截然相反的觀點中，給學生設(shè)疑，讓學生感到對“直線”的理解并不足夠清晰。此時揭示“直線”的含義，要求學生再畫，讓學生對“無限延伸”的抽象概念有了可描述的認知，充分提高了學生的空間觀念和推理能力。

學生通過“試畫”到“生疑”，促進消化了看似抽象的數(shù)學概念，到“再畫”，總是將操作放在前面，讓學生一直保持在最近發(fā)展區(qū)的尖端，在學生自以為自己了解的時候，引導學生發(fā)現(xiàn)其中的“漏洞”，從而將生活化的、片面化的了解漸漸轉(zhuǎn)化為深刻的理解，這個過程舉重若輕地完成了本課重難點的突破。

因此，基于核心素養(yǎng)的課堂教學應(yīng)當重建教與學的關(guān)系，實施基于學生學習的教學。課前了解學生的掌握情況，讓學生始終徘徊于質(zhì)疑與釋疑之間，在反復(fù)的驗證和實踐中探尋真理。保持學生的獨立性和參與性，尊重學生的差異性和超前性，使每個學生都能得到發(fā)展。

三、教師的百變是引導學生思維活躍的催化劑

不同于傳統(tǒng)教學模式中教師的“一言堂”，先學后教的教學方式重塑了教師、教材和學生的關(guān)系，鼓勵學生帶著教材走向教師。所以，教師需要充分認識到自己在課堂中的“針線”作用。

在適合的時機嘗試對學生“放手”，讓學生有機會試錯，有疑惑和獨立思考的空間。比如在五年級學習《復(fù)式條形統(tǒng)計圖》時，設(shè)計讓學生在“怎么辦”的驅(qū)動下感受到單式條形統(tǒng)計圖的不便，從而產(chǎn)生設(shè)計復(fù)式條形統(tǒng)計圖的強烈需要，并在舊知識的基礎(chǔ)上進行小組創(chuàng)作，彼此對比優(yōu)劣，逐步完善復(fù)式條形統(tǒng)計圖的各個要素，從而達到教學目標。在這樣的教學活動中，學生逐漸擺脫對教師的依賴，自行解決問題，而教師及時的提示和總結(jié)讓學生對知識點更加明晰，讓不同的學生在學習過程中有不同的體驗。

教材與學生的矛盾是課堂教學的主要矛盾，課堂教學是圍繞這一對矛盾而展開的，教師則是解決主要矛盾的主導力量。不過分強調(diào)教師的主導力量就要求教師站在第三方立場，提供經(jīng)驗知識來促成學生的學習活動，而不是直接參與或代替。

四、考評方式的多元化是學生愿意發(fā)展思維的強心針

長久以來書面考試是數(shù)學學科進行考核的主要途徑，對于中高年級乃至更高學段而言，學生具備了這樣的應(yīng)試能力，但對于低年級學生而言本身的心理狀態(tài)比較活躍，不容易長時間保持伏案書寫的狀態(tài)。由此可見，書面化的考核方法是主流的，但還是有一定局限性的。據(jù)此，我校開展的“一年級學科嘉年華”活動更加貼合低幼年段兒童的心理發(fā)展情況。將重要知識融合在操作性強的游戲當中，讓學生通過闖關(guān)的方式進行考核。讓低年級學生由“從書本上學知識”走向“在生活中用知識”，從小就培養(yǎng)學生的應(yīng)用意識。

在教學《復(fù)式條形統(tǒng)計圖》《折線統(tǒng)計圖》等統(tǒng)計內(nèi)容時發(fā)現(xiàn)，學生在數(shù)據(jù)分析時思維是很容易被考試題目固化的。學生留于試題常問的“哪個量增長得快（慢）”，幾個量的互相比較或是求和求差的問題中。統(tǒng)計表的數(shù)據(jù)是來源于生活的，但學生卻很少可以將數(shù)據(jù)反映的情況與實際生活聯(lián)系起來，可以說在數(shù)據(jù)分析的問題上，學生的“應(yīng)試答案”與生活、德育是分開的，這在很大程度上局限了學生的數(shù)據(jù)分析能力。

結(jié)語

教師需要對學科知識有從宏觀到微觀的融會貫通，在意識里形成一張有聯(lián)系的“網(wǎng)”，并在各種教學活動中促使學生也織就這張“網(wǎng)”。讓學生學習數(shù)學后形成有聯(lián)系的、有遞進的知識體系，使用舊知去探尋新知，在一個反復(fù)實踐的過程中嘗試有理有據(jù)地創(chuàng)新，從而發(fā)展數(shù)學能力。

參考文獻

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