小古文教學(xué)內(nèi)容的研制與教學(xué)策略

王軍

摘 要??統(tǒng)編語文教材編選的小古文，故事生動(dòng)有趣，深受學(xué)生喜愛，但其文言表達(dá)的特點(diǎn)，與學(xué)生的認(rèn)知有一定距離。因此，須要摸準(zhǔn)學(xué)生的學(xué)情，教在學(xué)生的疑難處，指導(dǎo)學(xué)生讀好有困難的語句，用對(duì)比聯(lián)系的方式理解大意，整合運(yùn)用插圖資源講述故事，深入故事內(nèi)核豐富認(rèn)知，并通過適度的拓展，將思維引向更廣闊的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中。

關(guān)鍵詞 小古文 由扶到放 聯(lián)系對(duì)比 圖文并茂 融通辨析

我國有著數(shù)千年悠久燦爛的文化，大量經(jīng)典的故事、哲理都以文言的方式記錄并傳承下來。文言文已經(jīng)成為繼承和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化的重要載體。統(tǒng)編版教材精心編選了一定篇幅的文言文，因?yàn)槠鋬?nèi)容相對(duì)淺顯、篇幅相對(duì)簡短，又被稱為“小古文”。麻雀雖小但五臟俱全，由于年代久遠(yuǎn)，小古文諸多用字遣詞、語法習(xí)慣，與當(dāng)下有著較大的不同，給學(xué)生的理解、體悟、浸潤帶來了一定的難度。那統(tǒng)編語文教材中的小古文應(yīng)該教什么？又該怎么教？筆者結(jié)合四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》一文為例，談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

一、“讀”在認(rèn)知障礙處，從扶到放地教

小古文因其“小”，較為貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，教師要鼓勵(lì)學(xué)生利用注釋和原始經(jīng)驗(yàn)，大膽嘗試自主朗讀課文，做好停頓的劃分，通過準(zhǔn)確預(yù)設(shè)和緊扣動(dòng)態(tài)生成捕捉須要著力指導(dǎo)的語句，并依照其難易程度設(shè)定從扶到放的臺(tái)階。

這篇《王戎不取道旁李》言簡意賅，字?jǐn)?shù)極少，超過6個(gè)字的分句僅有兩句。從指名朗讀的情況來看，絕大部分學(xué)生在這三句中遇到了障礙。為此，教師就可以大膽取舍，聚焦重點(diǎn)，并設(shè)置從扶到放的層級(jí)階梯。先從字?jǐn)?shù)最多的“看道邊李樹多子折枝”入手扶著教：掃清障礙，理解“子”“折”的意思，使語句中的文言漢字互相勾連成為聯(lián)系緊密的意義鏈，隨后指導(dǎo)學(xué)生將意義貼近的內(nèi)容合并歸類，最終準(zhǔn)確地劃分語句節(jié)奏“看/道邊李樹/多子/折枝”。其次，指導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用理解大意、合并歸類、朗讀夯實(shí)的方式，劃分“嘗與諸小兒游”“樹在道邊而 多子”這兩句話的節(jié)奏，自主朗讀中消除學(xué)生的朗讀障礙。

指導(dǎo)朗讀如果全面鋪開，耗時(shí)耗力。從學(xué)生的實(shí)際能力出發(fā)，教師應(yīng)將朗讀指導(dǎo)作用于障礙之處，并注重方法滲透和朗讀策略及時(shí)提煉、遷移，在從扶到放的教學(xué)層級(jí)中為學(xué)生搭建自主嘗試的平臺(tái)，并在多重朗讀中，使得該篇文言文“皆若出于吾之口”。

二、“解”在存疑差異處，聯(lián)系對(duì)比著教

由于小古文語言習(xí)慣和語法規(guī)則與現(xiàn)在的言語體系有著較大出入，理解文言大意已經(jīng)成為教學(xué)的必選動(dòng)作，也是學(xué)生解構(gòu)和深入文本內(nèi)核的重要途徑。四年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備了一定的文字理解能力，對(duì)不少經(jīng)典文言故事也有所了解，加之有編者專門設(shè)置的注釋，學(xué)生憑借自身能力完全可以對(duì)小古文形成“一知半解”。因此，小古文大意的理解無須字字落實(shí)，更不能逐字逐句地機(jī)械理解、生硬推進(jìn)，而應(yīng)將著力點(diǎn)設(shè)置在學(xué)生自主理解可能存疑或古今差異之處。

比如“嘗與諸小兒游”中的“嘗”字不僅與現(xiàn)代漢語的意思相差較大，同時(shí)作為古義也難以理解，體現(xiàn)出這個(gè)字非教不可的必然性。教師直接將“嘗”字在課文語境中提煉出示，引導(dǎo)學(xué)生開展擴(kuò)詞訓(xùn)練：品嘗、嘗一嘗……讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代漢語中“嘗”的意思，然后再將其代入小古文中，學(xué)生哄堂大笑，認(rèn)知上的沖突激活了學(xué)生積極探究的動(dòng)力。有學(xué)生直接提出參考注釋，知道“嘗”在古代是“曾經(jīng)”的意思，并融入語句中理解，相機(jī)理解整句話的意思。教學(xué)似乎可以鳴金收兵了，但這種基于機(jī)械記憶的方式并沒有讓學(xué)生真正理解。這是課文的第一句話，是整個(gè)故事的開頭，教師可以設(shè)置講故事這一常用的開篇情境：“從前，有一位七歲的孩子名叫王戎。有一次，王戎……”組織學(xué)生將這句話的大意融入到故事情境之中，故事情境的支撐，讓學(xué)生自然而然地將“曾經(jīng)”的意思在自然情境下呈現(xiàn)出來，用實(shí)踐運(yùn)用深化了理解。

小古文教學(xué)切忌全面鋪開，教學(xué)內(nèi)容的研制就應(yīng)該著力古今之間的差異和學(xué)生可能的存疑之處，在古今對(duì)比、語義聯(lián)系中明晰差異、深入理解。

三、“激”在情節(jié)轉(zhuǎn)折處，圖文并茂地教

統(tǒng)編語文教材中很多小古文都蘊(yùn)藏生動(dòng)的故事，人物形象也非常鮮明，但由于文言的遮蔽，故事的曲折、人物的特性就難以直接彰顯出來。因此，小古文在疏通大意、梳理情節(jié)時(shí)，要順應(yīng)學(xué)生直觀性思維的特點(diǎn)，運(yùn)用鮮活的圖片將塵封在文言內(nèi)部那顆激蕩的涌動(dòng)之心激活出來。

比如在進(jìn)入文本故事的梳理環(huán)節(jié)時(shí)，教師先出示圖1，以幽默詼諧的方式推出故事的主人公“瑯琊孩子王”，并借助圖片中群兒大笑的畫面，相機(jī)活化“與諸小兒游”的畫面感。由事件的陳述到情節(jié)的推動(dòng)，很多學(xué)生容易被文言的形式所羈絆而裹足不前，教師則適時(shí)出示圖2，從孩子們一片驚喜中引入語句“道邊李樹多子折枝”，將直觀的表情與文言語句進(jìn)行統(tǒng)整，并將下文中“競走”“取”這些原本機(jī)械的動(dòng)作浸潤在驚喜的情感之下，讓學(xué)生在披文入情中捕捉文言背后蘊(yùn)藏的情愫，相機(jī)梳理情節(jié)、走進(jìn)人物。隨后，教師緊扣王戎的語言以及“取之”動(dòng)作，順勢出示圖3，借助圖片中孩子一臉愕然的表情，印證王戎的判斷，并強(qiáng)化對(duì)王戎形象的認(rèn)知。

如此直觀形象的卡通圖片，與文本的情節(jié)相得益彰，在情節(jié)的發(fā)展與推動(dòng)中適時(shí)介入，不僅可以活躍課堂氛圍，還能起到勾連情節(jié)板塊、串聯(lián)故事情節(jié)的作用。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生借助這一連串的圖片，嘗試運(yùn)用自己的語言講述故事，借助圖片形成的情節(jié)線索，為學(xué)生理解文言故事、講述文言故事提供抓手。

四、“探”在淺嘗輒止處，搭建平臺(tái)地教

由于小古文言語精練，省略形成的留白、委婉曲折的表達(dá)，都給學(xué)生探尋文本表達(dá)的真意蒙上了一層紗布。很多教學(xué)往往在小古文表面意思的理解上淺嘗輒止，導(dǎo)致學(xué)生只能知其然而不能知其所以然。因此，小古文的教學(xué)絕不能認(rèn)為理解了大意就功德圓滿了，而應(yīng)為學(xué)生搭建向深處探尋的平臺(tái)，與他們一起揭開古文意蘊(yùn)的神秘面紗。

比如王戎判斷：“樹在道邊而多子，此必苦李?！睘槭裁赐跞謺?huì)如此篤定？為什么“樹在道邊而多子”就能得出“此必苦李”的結(jié)論？這其中的思維跳度巨大，怎樣才能讓學(xué)生開掘出文言背后的思維邏輯呢？教師可以在學(xué)生自主理解和交流之后，出示這樣的句式：“若是甜李，人必? ? ? ? ? ? ? ，樹在道邊而? ? ? ? ? ? ? ;若是苦李，人必? ? ? ? ? ? ? ，樹在道邊而? ? ? ? ? ? ? ”將王戎蘊(yùn)藏在語言中卻沒有直接言明的道理展現(xiàn)出來。在運(yùn)用語言表達(dá)的過程中，教師相機(jī)鼓勵(lì)并指導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用文言的方式填空：“若是甜李，人必啖之，樹在道邊而無子;若是苦李，人必棄之，樹在道邊而多子 ”。

皮亞杰說：“語言是思維的載體?！睂?duì)小學(xué)生來說，小古文更是內(nèi)在思維的集中體現(xiàn)。這一版塊的教學(xué)，教師借助文言形式的融通式平臺(tái)，與原文中的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)接，不僅活化了人物言語背后的真實(shí)意蘊(yùn)，同時(shí)也還原了內(nèi)在邏輯圖式，讓學(xué)生在文言句式的平臺(tái)中不斷深入，真正讀懂了小古文背后的深刻意蘊(yùn)。

五、“拓”在思維定勢處，融通辨析地教

單一的小古文常常容易在固有思維的羈絆下難以形成更靈動(dòng)、更廣闊的認(rèn)知。其實(shí)，任何一篇文本都不是完全割裂的，這篇小古文就選自《世說新語·雅量》。該書記載了眾多聰慧小孩子的故事，教師可以充分運(yùn)用原著中的故事，在主題拓展下采用融通辨析的方式，使學(xué)生在原有認(rèn)知基礎(chǔ)上展開教學(xué)。

為了讓學(xué)生能夠從更廣闊的視角閱讀小古文，感受古代兒童過人的智慧和獨(dú)立人格，教師可以拓展補(bǔ)充另一篇“小兒不摘李”的故事《許衡七歲講良知》：“許衡七歲，嘗暑中過河陽，渴甚，道有梨，諸小兒爭取而啖之，衡獨(dú)危坐樹下自若。人問之，衡曰：非其有而取之，不可也。人曰：此無主。曰：梨無主，吾心獨(dú)無主乎？”教師鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用課中積累的方法先自主理解這篇小古文的大意，然后與課文進(jìn)行對(duì)比：同樣都是“七歲”的小兒，同樣都是與眾不同的“不取李”，但其內(nèi)在的緣由不同，從而相機(jī)提煉出王戎之“不取李”，在于其絕不盲目從眾、善于思考之“智”;而許衡之“不取李”，則在于其絕不隨波逐流、保持自我原則之“德”。

由此，拓展的小古文不僅成為了學(xué)生積淀方法，遷移運(yùn)用的資源，同時(shí)也為學(xué)生深入理解文本故事的本質(zhì)內(nèi)涵，提供了鮮活的辨析對(duì)象，更讓學(xué)生對(duì)《世說新語》以及其蘊(yùn)藏的內(nèi)在文化符號(hào)進(jìn)行了初步的觸摸。

王榮生教授說：“語文教學(xué)需要有適切的教學(xué)內(nèi)容。教什么比怎么教更重要?！苯y(tǒng)編語文教材中的小古文教學(xué)，應(yīng)從教學(xué)內(nèi)容及基于教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)策略兩個(gè)維度展開實(shí)實(shí)在在的研究，才能真正契合統(tǒng)編語文教材編者編選小古文的用意，讓小古文為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

[責(zé)任編輯：陳國慶]