統(tǒng)編語文教材閱讀拓展版塊的認知與實踐

孫國平

摘? ? 要??學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展要經(jīng)歷有效、高質(zhì)的閱讀。因此要厘清統(tǒng)編語文教材中“和大人一起讀”“我愛閱讀”“閱讀鏈接”“閱讀材料”和“快樂讀書吧”這些閱讀拓展版塊的價值旨歸和定位考量，最大程度地彰顯教材的示范性、引領(lǐng)性價值，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。

關(guān)鍵詞 閱讀拓展版塊 體系化閱讀 價值歸旨 定位考量

統(tǒng)編語文教材在每冊教材中都設(shè)置了閱讀拓展版塊：一年級“和大人一起讀”，二年級“我愛閱讀”，三到六年級“閱讀鏈接”和“閱讀材料”，各年級“快樂讀書吧”。這些閱讀拓展版塊的設(shè)置旨在強化教材與生活之間的內(nèi)在聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生從課內(nèi)閱讀走向課外閱讀，養(yǎng)成主動閱讀的習(xí)慣，增加閱讀數(shù)量，提高閱讀質(zhì)量，提升閱讀能力，發(fā)展語文核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。但在實際教學(xué)中，很多教師并沒有真正厘清編者編排這些閱讀拓展版塊的真實用意。他們教學(xué)閱讀拓展版塊時，只是簡單地結(jié)合教材內(nèi)容淺顯地說一說、提一提。有的教師甚至覺得沒有什么可以教的，課堂上讀一讀就行了，當(dāng)然更沒有從整體上對這些版塊進行連續(xù)性、體系化的研究，從而導(dǎo)致了閱讀拓展版塊教學(xué)的嚴重缺失。

一、價值旨歸：洞察教材設(shè)置的目的用意

1.羅列閱讀拓展版塊的共性特征

（1）鏈接文本，深化教材感知

關(guān)注課外閱讀，并不意味著對學(xué)生讀什么、怎么讀完全放手。鑒于此，統(tǒng)編語文教材設(shè)置的閱讀拓展版塊，就與教材中的課文深入鏈接，是對教材的有效補充與延續(xù)。

一年級下冊第七單元是一個典型的童話單元，選擇的課文以奇特的想象為基礎(chǔ)。語文園地七中的“和大人一起讀”就編排了《孫悟空打妖怪》，旨在對單元中的內(nèi)容進行延伸，在對應(yīng)教材主題的同時，真正為學(xué)生閱讀能力的提升奠基。

（2）習(xí)得方法，拓展閱讀視野

語文教學(xué)倡導(dǎo)開展廣泛而深入的閱讀，這就需要學(xué)生在課堂上，學(xué)習(xí)閱讀方法。課外，用習(xí)得的閱讀方法去閱讀其他文本，達到“課內(nèi)得法，課外得益”的效果。

二年級下冊“快樂讀書吧”，編者選擇了《七色花》《神筆馬良》《愿望的實現(xiàn)》《大頭兒子和小頭爸爸》4本有趣的兒童故事書推薦給學(xué)生，并給予適度的閱讀方法指導(dǎo)：學(xué)會閱讀書本的目錄，關(guān)注課文主要描寫了什么。引導(dǎo)學(xué)生將習(xí)得的閱讀方法運用到推薦閱讀的書目中，將學(xué)生的閱讀視野由課本拓展到了4本推薦的書，再擴展到更為廣泛的兒童故事中去。

（3）激活認知，推動閱讀實踐

“快樂讀書吧”從推薦書目中精選了精彩片段，激活學(xué)生的認知，推動學(xué)生自主開展閱讀實踐。

一年級上冊第三單元“快樂讀書吧”向?qū)W生推薦《安徒生童話》，用“奇妙、全世界孩子和大人的共同禮物、難以忘記”這樣富有吸引力的詞語介紹《安徒生童話》，精選《丑小鴨》中的精彩片斷，激活學(xué)生的認知，引導(dǎo)學(xué)生“把自己想象成童話故事中的主人公”，主動開展閱讀實踐，和故事中的主人公同傷心、共歡喜。繼而引導(dǎo)學(xué)生把閱讀的視角推向葉圣陶的《稻草人》和格林兄弟的《格林童話》，延續(xù)對童話故事的興趣，讓學(xué)生的閱讀能力在閱讀實踐中得到提升。

2.探尋閱讀拓展版塊的不同特質(zhì)

（1）閱讀方式不同：從親子共讀到自主閱讀

縱觀統(tǒng)編語文教材閱讀拓展版塊，發(fā)現(xiàn)他們的呈現(xiàn)方式是完全不同的?！昂痛笕艘黄鹱x”，一年級學(xué)生認知能力和閱讀素養(yǎng)相對匱乏，主要依托父母或老師、長者的陪伴讀、親子讀等方式?！伴喿x鏈接”“閱讀材料”“我愛閱讀”和“快樂讀書吧”，改變了需要大人陪伴、督促和引導(dǎo)的模式，主要以學(xué)生自主性方式展開：自己選擇時間、自主選擇地點、自由選擇內(nèi)容，自由閱讀。

（2）閱讀體量不同：從單篇閱讀到整本閱讀

統(tǒng)編語文教材，從親子共讀到自主閱讀在推薦閱讀內(nèi)容上有著較大的不同，最為關(guān)鍵的是閱讀體量的不同。“和大人一起讀”“我愛閱讀”“閱讀鏈接”“閱讀材料”一般推薦的都是經(jīng)典的單篇文本，以誦讀、感知與欣賞為主，而“快樂讀書吧”則推薦了整本書或者圍繞著某一主題的一類文本。

（3）閱讀標準不同：從興趣激發(fā)到深度思考

統(tǒng)編語文教材閱讀拓展版塊在評價上有著完全不同的標準?！昂痛笕艘黄鹱x”旨在激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，享受與大人一起閱讀的愉快體驗;“我愛閱讀”“閱讀鏈接”“閱讀材料”旨在讓學(xué)生在教師引導(dǎo)下樂讀、善讀、悅讀;而“快樂讀書吧”更側(cè)重于學(xué)生的自主閱讀，深入思考。因此，“快樂讀書吧”在呈現(xiàn)形式上就與前者有明顯的不同。編者通過明確內(nèi)容、簡單介紹、出示經(jīng)典片段的方式，不僅揭示了閱讀所需要的方法，還為學(xué)生的深入感知與吸收指明了方向，有效地促進了學(xué)生在閱讀中的深度思考。

二、定位考量：置于語文體系的終極歸宿

1.掃描閱讀拓展版塊的教學(xué)現(xiàn)狀

（1）是否教的糾結(jié)：對欄目設(shè)置用意揣摩的缺失

受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的禁錮，很多教師并沒有真正把握統(tǒng)編語文教材關(guān)注閱讀的趨向。他們認為，課外閱讀是學(xué)生在學(xué)習(xí)之余用自己的時間去嘗試閱讀，不應(yīng)該利用課堂教學(xué)時間去落實。這也就在很大程度上暴露出教師對統(tǒng)編語文教材閱讀拓展板塊設(shè)置用意缺乏深入的了解，導(dǎo)致這些版塊在教學(xué)目標上出現(xiàn)了偏頗。

（2）如何教的困惑：對課外閱讀實施策略的迷茫

統(tǒng)編語文教材中閱讀拓展版塊都是全新的內(nèi)容，很多教師并沒有真正洞察他們的價值，尤其是對閱讀拓展版塊與教材中的課文、單元之間的聯(lián)系基本沒有考察。究竟該如何教，很多教師仍處于茫然的困惑中，對教學(xué)策略的選擇沒有多大把握。

（3）把握度的失衡：對統(tǒng)編教材編排原則的錯位

在確定了統(tǒng)編語文教材中閱讀拓展版塊的教學(xué)價值后，究竟該教到什么程度，是教師引讀，還是完全交還給學(xué)生，教師很難對教學(xué)的度有準確把握，這就導(dǎo)致教學(xué)實踐中要么教師越俎代庖，要么對學(xué)生放任自流。正是教師對統(tǒng)編語文教材編排初衷的誤讀，才使得教學(xué)出現(xiàn)偏差，最終導(dǎo)致課堂教學(xué)效果千差萬別。

2.強化閱讀拓展版塊的過渡聯(lián)結(jié)

（1）閱讀方式：由陪伴向自主過渡

統(tǒng)編語文教材閱讀拓展版塊在設(shè)置用意上有共同之處，這就決定了教師在教學(xué)時，也有著相通之處。但這些版塊在呈現(xiàn)方式上有著較大的不同，教師應(yīng)該區(qū)別對待，并關(guān)注好他們之間的過渡。

一年級下冊第七單元“和大人一起讀”就設(shè)置了《孫悟空打妖怪》的有趣詩篇，教師可以引導(dǎo)家長關(guān)注這一內(nèi)容與本單元其他文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，鼓勵家長采用與孩子共讀、合作讀等多種方式進行陪伴。而“快樂讀書吧”推薦閱讀的內(nèi)容主要是整本的書，家長全程陪伴已經(jīng)不太現(xiàn)實，教師就應(yīng)該把閱讀的權(quán)利交還給學(xué)生。

（2）閱讀體量：由聚焦向擴展輻射

隨著學(xué)生閱讀能力的不斷發(fā)展，在單位時間內(nèi)可感知、可積累、可內(nèi)化的信息資源越來越多。因此，在教學(xué)閱讀拓展板塊時，教師應(yīng)該密切關(guān)注從“和大人一起讀”向“我愛閱讀”“閱讀鏈接”“閱讀材料”“快樂讀書吧”的轉(zhuǎn)變與過渡。“和大人一起讀”“我愛閱讀”“閱讀鏈接”“閱讀材料”，編者所呈現(xiàn)的都是某一篇具體的文本，學(xué)生的思維聚焦在某一認知、某一維度上;而“快樂讀書吧”推薦的多是整本的書，隨著閱讀體量的增加，教師應(yīng)該順應(yīng)教材的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀向著更豐富的體系擴展。

（3）評價標準：由單一向多元邁進

不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和要求，應(yīng)該有著不同的評價標準，教學(xué)閱讀拓展版塊時也應(yīng)該如此。教師在教學(xué)“和大人一起讀”“我愛閱讀”時關(guān)注是否開啟閱讀、是否擁有閱讀興趣的評價標準，逐步向“閱讀鏈接”“閱讀材料”“快樂讀書吧”中關(guān)注閱讀過程、閱讀質(zhì)態(tài)、閱讀思維、閱讀收獲等多維的評價角度過渡，實現(xiàn)課外閱讀推進過程中評價標準從單一向多元的不斷邁進，真正為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

三、實踐操作：付諸實踐的教學(xué)策略

1.勾連教材：讓課外閱讀有的放矢

閱讀拓展版塊在推薦內(nèi)容、呈現(xiàn)形式或與這個單元人文主題的聯(lián)系上一脈相承，或與這個單元語文要素相得益彰。教師在教學(xué)中，決不能輕易將其作為一個獨立割裂的版塊展開教學(xué)，而要與相關(guān)的課文、與這個單元的內(nèi)容、與本冊教材有機統(tǒng)整，讓課外閱讀和相應(yīng)的閱讀內(nèi)容緊密結(jié)合。

一年級上冊第一單元設(shè)置了《天地人》《金木水火土》《口耳目》《日月水火》《對韻歌》，都是形式活潑、音韻和諧的兒歌。教學(xué)這幾篇課文時，在誦讀中學(xué)生識記了生字，感受了漢語音律的和諧之美，表現(xiàn)出非常高漲的誦讀興趣。編者在“和大人一起讀”中設(shè)置了故事意味濃厚、語言形式輕巧的兒歌《小兔子乖乖》。這一輕松活潑的兒歌就與這個單元音韻和諧的兒歌有著密切的內(nèi)在聯(lián)系。

教師在教學(xué)前幾首兒歌時可以先激發(fā)學(xué)生誦讀兒歌的興趣，然后布置這樣的作業(yè)：和父母一起讀一讀、演一演《小兔子乖乖》這個故事。如果有條件的話，可以邀請一些家長走進課堂，和孩子一起閱讀、一起朗誦、一起表演，真正地和大人一起讀。

這一案例，教師沒有將《小兔子乖乖》看成是一篇獨立的文本，而是將其置放在整個單元體系中，密切關(guān)注文本與整個單元之間的內(nèi)在聯(lián)系，邀請家長和孩子一起閱讀、表演，將教學(xué)資源擰成一股繩，形成一個鮮明的認知體系，讓“和大人一起讀”的實施落到了實處。

2.情境創(chuàng)設(shè)：為課外閱讀營造氛圍

閱讀是需要思維浸潤的，這就需要鮮活可感的情境支撐。在教學(xué)閱讀拓展版塊時，最大的忌諱就是將教材中的內(nèi)容生硬而機械地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。原封不動、不作任何處理，這樣的做法勢必會引發(fā)學(xué)生的抵觸情緒，甚至是逆反心理，不要說閱讀效果，就連最起碼的閱讀興趣都難以得到保障。鑒于此，教師就應(yīng)該從單元的主題入手，構(gòu)建真實的閱讀情境，讓學(xué)生從課內(nèi)到課外的閱讀有著情境的浸潤與支撐。

四年級上冊第三單元是神話單元，編選了《盤古開天辟地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》、習(xí)作“我和神話人物過一天”、語文園地和快樂讀書吧“中國傳統(tǒng)神話故事”。為了充分落實這一內(nèi)容，教師創(chuàng)設(shè)了“探尋神話故事、感知神話意味”的認知情境。學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時積累了神話故事的閱讀方法，并將這種方法運用到快樂讀書吧“中國傳統(tǒng)神話故事”的閱讀過程中。隨后，教師組織學(xué)生通過故事會的形式來分享、講述，并通過PPT、頭套頭飾、教室布置、音樂渲染等方式，為學(xué)生營造出真切且鮮活的情境，為課外閱讀營造氛圍。

這一案例，教師對“快樂讀書吧”的推薦內(nèi)容《中國傳統(tǒng)神話故事》，創(chuàng)設(shè)了閱讀情境和交流情境，契合了學(xué)生內(nèi)在的閱讀心境，深化了課外閱讀的效果。

3.整體規(guī)劃：使課外閱讀循序漸進

閱讀本身就是一個體系化的過程，學(xué)生閱讀能力和素養(yǎng)的發(fā)展絕不是一蹴而就的，需要在循序漸進、日積月累的過程中逐步夯實。因此，統(tǒng)編語文教材閱讀拓展版塊的落實應(yīng)在一個整體性規(guī)劃的體系下進行，不能各自為陣，更不能漫無目的。全面解讀統(tǒng)編語文教材的編排體系就會發(fā)現(xiàn)，編者在設(shè)置這些版塊時，有著清晰的路徑和完整的架構(gòu)，無論是“和大人一起讀”“我愛閱讀”“閱讀鏈接”“閱讀材料”，還是“快樂讀書吧”，在具體推薦的內(nèi)容上都呈現(xiàn)出螺旋上升的規(guī)律。只有在整體規(guī)劃下，才能讓統(tǒng)編語文教材閱讀拓展版塊得到充分落實。

一年級上冊開篇單元就設(shè)置了兒歌《小兔子乖乖》，“快樂讀書吧”中倡導(dǎo)學(xué)生利用生活中的時間多閱讀，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，然后在一年級下冊第一單元的“快樂讀書吧”中設(shè)置了“讀讀童謠和兒歌”的內(nèi)容，將原本一首兒歌擴展成為童謠兒歌類文本。看似橫跨一個學(xué)期，但彼此之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)卻顯得尤為鮮明。編者就將“和大人一起讀”與單元中的其他文本進行有機統(tǒng)整，形成了有效的教學(xué)體系，構(gòu)建成了完整的教學(xué)資源，而在隨后的“快樂讀書吧”中則讓初步嘗到閱讀甜頭的學(xué)生再接再厲，進行深入化、多維化的閱讀實踐。

教學(xué)時首先聚焦一點，從“和大人一起讀”《小兔子乖乖》入手，重在激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣，感受兒歌獨有的音韻魅力;其次，緊扣單元中的“快樂讀書吧”激發(fā)學(xué)生廣泛閱讀的熱情，將閱讀轉(zhuǎn)變成孩子的生活常態(tài);當(dāng)教學(xué)到一年級下冊“快樂讀書吧”“讀讀童謠和兒童”時，教師可以嘗試激活學(xué)生內(nèi)在的認知體驗，將教學(xué)點重新回到兒歌類文本閱讀方法的層面上，既有閱讀面的擴展，又有方法的質(zhì)變，讓“和大人一起讀”“快樂讀書吧”這兩個欄目真正落到實處。

學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展必須要經(jīng)歷有效、高質(zhì)的閱讀，教師要清晰地理清統(tǒng)編語文教材中閱讀拓展版塊的價值旨歸和定位考量，最大程度地彰顯教材的示范性、載體性價值，才能全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。

參考文獻

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[責(zé)任編輯：陳國慶]

該文為教育部基礎(chǔ)教育課程改革南京師范大學(xué)研究中心第十三期立項課題“小學(xué)語文教材整合閱讀研究”（201601）、蘇州市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點課題“小學(xué)語文整合閱讀的實施路徑研究”（16011004 ）的研究成果