以文化人文化語(yǔ)文

胡興橋

“文化”是物質(zhì)與精神的總和?！罢Z(yǔ)文”本身就是文化的重要組成部分，作為“母語(yǔ)”，它也是民族的，民族的語(yǔ)言常常是民族精神的載體。高中語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)該著力引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文字背后潛藏的“靈魂”，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)傳統(tǒng)文化，感悟并吸納民族的傳統(tǒng)美德、精神及價(jià)值追求，進(jìn)而讓學(xué)生以更完善的人格、更健全的心智繼往開(kāi)來(lái)。

中學(xué)語(yǔ)文文化教學(xué)的本質(zhì)是“以文化人”。為此，教師必須對(duì)語(yǔ)文文本背后的倫理道德、價(jià)值規(guī)范、行為準(zhǔn)則等文化元素進(jìn)行文化層面的解讀與研究。這種解讀與研究，無(wú)疑是宏闊壯美的，因?yàn)椤拔幕北旧黼y以界定，它的現(xiàn)實(shí)指向與精神指向一直眾說(shuō)紛紜。而面對(duì)具體且獨(dú)特的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，“文化”的觸角伸展到何方？我們?cè)撊绾卫迩濉拔幕保抗P者想結(jié)合一節(jié)與臺(tái)灣地區(qū)教師共同執(zhí)教的同課異構(gòu)課《嶗山道士》，具體談?wù)勎幕虒W(xué)的邊界問(wèn)題。

先簡(jiǎn)述一下《聊齋志異》里《嶗山道士》的基本內(nèi)容：富家子弟王七一心學(xué)道，于是到嶗山拜師學(xué)藝。堅(jiān)持了一個(gè)月，因不堪忍受整日上山打柴的辛苦而想放棄。正當(dāng)他決定離開(kāi)的時(shí)候，他發(fā)現(xiàn)師傅有眾多道術(shù)，如“剪紙如明月輝室”“壺酒遍給”“擲著邀嫦娥”“踐友于月宮”等，于是留下繼續(xù)學(xué)道。然而苦撐一個(gè)月后，王七還是堅(jiān)持不下去，下山前懇請(qǐng)師傅傳授一個(gè)小道術(shù)，以不虛此行。師傅念及王七不能吃苦實(shí)屬無(wú)奈，于是傳授王七“穿墻術(shù)”，并且告誡“歸宜潔持，否則不驗(yàn)”。王七“學(xué)成歸來(lái)”，炫耀于妻，結(jié)果撞得鼻青臉腫，于是大罵師傅。臺(tái)灣地區(qū)各高中所選教材版本不盡相同，有的版本還加上了小說(shuō)結(jié)尾蒲松齡的點(diǎn)評(píng)。蒲松齡認(rèn)為，有些“不當(dāng)需求”的人，總會(huì)贏得一些外來(lái)的“假意迎合”，結(jié)果這種人“不撞南墻不回頭”，落得個(gè)讓人恥笑的下場(chǎng)。

臺(tái)灣地區(qū)的教師是如何執(zhí)教的呢？一位從教三十年的教師是以問(wèn)題植入、七個(gè)問(wèn)題的討論來(lái)展開(kāi)的。問(wèn)題分別為：1.請(qǐng)選出小說(shuō)故事最精彩處，圖解說(shuō)明。2.本文題為《嶗山道士》，但主角是王生，你認(rèn)為這樣的命題意義為何？3.文中道士對(duì)王生的考驗(yàn)與規(guī)勸為何？4.文中的王生學(xué)道為什么失?。?.蒲松齡寫(xiě)《嶗山道士》的主旨是什么？這一篇故事給我們的啟發(fā)是什么？6.作者創(chuàng)作《聊齋志異》的目的何在？7.請(qǐng)簡(jiǎn)要說(shuō)明蒲松齡的一生局限與成就，你對(duì)這樣的人生看法如何？給你什么樣的啟發(fā)？

這些問(wèn)題提綱挈領(lǐng)，學(xué)生也能以點(diǎn)帶面，對(duì)蒲松齡及《聊齋志異》有全局的認(rèn)知。這是一個(gè)非常出色的課堂設(shè)計(jì)。作為同課異構(gòu)的教師，筆者著意思考與踐行的是如何有效把握文本中的文化邊界，進(jìn)而有效地進(jìn)行文化教學(xué)。

從宏觀層面解讀中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的文化邊界，當(dāng)立足于傳統(tǒng)文化經(jīng)典、圣哲先賢所代表的璀璨文化星河。文化是現(xiàn)代的，更是傳統(tǒng)的。面對(duì)鮮活的閱讀文本，教師應(yīng)該自覺(jué)地審視文本中凸顯的文化基因，并盡可能地站在傳統(tǒng)文化的制高點(diǎn)破譯文意的走向與文本的主題?！秿魃降朗俊分袔煾禐槭裁锤嬲]弟子“歸宜潔持，否則不驗(yàn)”？因?yàn)榈兰易顬橥瞥绲摹兜赖陆?jīng)》講求“修身、治國(guó)、用兵、養(yǎng)生”之道，首推“修身”。而傳統(tǒng)文化中“修身”的本質(zhì)即為“潔”，“不存雜念私心，講究?jī)?nèi)在干凈無(wú)塵”。師傅深得道學(xué)奧義，自然對(duì)王七諄諄告誡，只是王七不解道教真意，略知皮毛甚或一竅不通，所以最終落得自取其辱的下場(chǎng)，不足為怪。若從這個(gè)層面解讀文意及文旨，自然令文本的解讀豁然開(kāi)朗。這是宏觀的文化邊界派生出的動(dòng)人案例。

從中觀層面解讀中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的文化邊界，當(dāng)立足于作家及其作品中的“人”。文化是由“人”創(chuàng)造的，“人”的文化格局決定了“文”的文化意味。從某種意義上說(shuō)，文化教學(xué)的“知人論世”更多地體現(xiàn)為“知人論文化”，對(duì)作者及其作品中“人”的文化開(kāi)掘。文化的教學(xué)目標(biāo)容易鎖定，文化教學(xué)的范圍及廣度容易操控駕馭，是文化教學(xué)的常態(tài)思維邊界。蒲松齡自19歲參加童子試起，一生獻(xiàn)身科舉，卻始終未能得償所愿?！凹赋婶?，妄續(xù)幽冥之錄;浮白載筆，僅成孤憤之書(shū)?！逼阉升g深受傳統(tǒng)儒學(xué)滋養(yǎng)，所以他善于歌頌真善美，鞭笞假丑惡;他又向往道家學(xué)派的精神空間，現(xiàn)實(shí)不得志，所以將虛幻的美好與自由寄托于作品中的花仙狐魅身上。《嶗山道士》中的師傅能“上天入地，點(diǎn)石成金，穿墻過(guò)屋”，這是一種精神的絕對(duì)自由，是一種“無(wú)我、無(wú)形、無(wú)空間”的穿透。作品中“人”愈“神通廣大”，暗示著作者愈痛苦，只能蝸居一隅“孤憤”不已?！秿魃降朗俊犯褚黄⒀?，作者就像那個(gè)倒霉的王七，想得到一些逍遙術(shù)卻最終被現(xiàn)實(shí)撞得鼻青臉腫。這樣的文化意味的品評(píng)，也別有洞天。

從微觀層面解讀中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的文化邊界，應(yīng)該兼及地域文化。不同地域兒童成長(zhǎng)的生活背景往往帶有鮮明的地域文化色彩。作為教學(xué)主體的教師和學(xué)生，生活在同一文化地域內(nèi)，生活習(xí)慣、思維方式都受到當(dāng)?shù)厣鐣?huì)習(xí)俗、文化心理等因素的影響和制約。這就決定了在具體的教學(xué)過(guò)程中，其實(shí)是很難繞開(kāi)地域文化的，尤其是語(yǔ)文教學(xué)。筆者執(zhí)教授課的衛(wèi)道中學(xué)，是一所基督教的教會(huì)中學(xué)，校長(zhǎng)由牧師擔(dān)任，校園里的很多建筑、校園的環(huán)境設(shè)置都帶有很強(qiáng)烈基督教色彩。這也是一種明顯的地域文化（更狹隘地說(shuō)是校園文化）特色。而《嶗山道士》一文，也具有宗教色彩。作品中的王七因?yàn)椴荒堋翱嘈蕖弊罱K歸于失敗，這跟基督教的修行如出一轍，正好可以做這方面的課外拓展。因?yàn)闊o(wú)論是做學(xué)生，還是做基督徒，“有所修為”是共同的價(jià)值追求。如此，這節(jié)課又有了新的看點(diǎn)。

筆者圍繞《嶗山道士》從宏觀到中觀，再到微觀的探索性思考，恰好回應(yīng)了文化教學(xué)需要掌控的邊界問(wèn)題，邊界問(wèn)題一旦厘定，文化課堂教學(xué)的思路便充滿了源頭活水。這節(jié)同課異構(gòu)課，筆者圍繞文化教學(xué)，深入淺出地以“關(guān)于《嶗山道士》幾個(gè)有趣的問(wèn)題”為課題，展開(kāi)趣味性探索：1.王七是不是嶗山的道士？是真道士還是假道士？2.師傅是不是好師傅？是真?zhèn)鞯肋€是假傳道？3.蒲松齡是不是真恥笑？是真恥笑還是真孤憤？這三個(gè)大問(wèn)題涉及文化經(jīng)典（《道德經(jīng)》）、“文化人”，同時(shí)也涉及地域文化等。課堂的效果很好，得到了聽(tīng)課同人的一致肯定。

文化教學(xué)是當(dāng)前學(xué)科教學(xué)的一種嘗試。語(yǔ)文教師借助文化教學(xué)提升學(xué)生的學(xué)科文化素養(yǎng)，進(jìn)而加強(qiáng)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，其價(jià)值與意義自不必多說(shuō)。本文對(duì)文化教學(xué)邊界的理解，也僅僅停留在探索階段，個(gè)中不足，還需不斷完善，且以小文問(wèn)道于方家，以期文化教學(xué)發(fā)揚(yáng)光大。

本文系廣東省基礎(chǔ)教育新一輪“百千萬(wàn)人才培養(yǎng)工程”第二批項(xiàng)目結(jié)業(yè)論文。

（作者單位：廣東省深圳市龍城高級(jí)中學(xué)）

責(zé)任編輯：胡玉敏

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