深度學(xué)習(xí)：讓人成為更好的人

摘要：深度學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，包括教師的學(xué)習(xí)，而不僅是學(xué)生的學(xué)習(xí)。作為對(duì)時(shí)代挑戰(zhàn)的應(yīng)對(duì)，深度學(xué)習(xí)是教師的職業(yè)應(yīng)然;作為對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的追求，深度學(xué)習(xí)是人的生命必然。深度學(xué)習(xí)的核心，在于知識(shí)的價(jià)值與可能，體現(xiàn)為知識(shí)的理解、融通、批判、應(yīng)用和創(chuàng)造;深度學(xué)習(xí)的意義，在于自我的選擇與確認(rèn)，讓人成為自己，成為更好的人;深度學(xué)習(xí)的指向，在于關(guān)系的重構(gòu)與調(diào)適，促進(jìn)人與自我、人與他人、人與萬(wàn)物之間建立和調(diào)適一種和諧而美好的關(guān)系。因此，深度學(xué)習(xí)應(yīng)該也必然是一種項(xiàng)目，讓知識(shí)更有價(jià)值，讓人變得更好，讓教師發(fā)展成為可能。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)知識(shí)教師發(fā)展

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃“教師發(fā)展專(zhuān)項(xiàng)”2018年度重點(diǎn)資助課題“‘發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文跨界融合課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)踐研究”（編號(hào)：Ja/2018/07）、江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度重點(diǎn)課題“基于跨界融合的詩(shī)教活動(dòng)課程實(shí)踐與理論研究”（編號(hào)：Bb/2018/02/16）、江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十二期課題“基于多元社群的初中互動(dòng)式學(xué)習(xí)平臺(tái)建設(shè)研究”（編號(hào)：2017JK12L125）的階段性研究成果。

未來(lái)已來(lái)，革命已至。移動(dòng)互聯(lián)、人工智能、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、新零售、個(gè)人定制、虛擬現(xiàn)實(shí)……嶄新的一切如狂潮席卷全世界。技術(shù)裹挾觀念，變革撕裂傳統(tǒng)，需求顛覆習(xí)慣，一場(chǎng)由信息技術(shù)主導(dǎo)的教育革命洶涌來(lái)襲。世界的挑戰(zhàn)、社會(huì)的嬗變、生命的需求，無(wú)不期待著教育為兒童和未來(lái)賦能增值，期待著我們用新的觀念、理論、技術(shù)與方式，改寫(xiě)教育生態(tài)、學(xué)習(xí)場(chǎng)景和人類(lèi)生活。在此基礎(chǔ)之上、背景之下，“深度學(xué)習(xí)”被視為學(xué)生遷移知識(shí)、持續(xù)學(xué)習(xí)、通往成功的有效方式楊玉琴，倪娟.美國(guó)“深度學(xué)習(xí)聯(lián)盟”：指向 21世紀(jì)技能的學(xué)校變革[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2016（24）：37。，成為全球教育的主流話語(yǔ)。在國(guó)內(nèi)，深度學(xué)習(xí)被普遍認(rèn)為是“學(xué)生的”學(xué)習(xí)過(guò)程，教師的作用從知識(shí)的“傳遞”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的“引領(lǐng)”。這樣的教育研究與實(shí)踐，自有其進(jìn)步意義。

但是，一切學(xué)習(xí)首先是人的學(xué)習(xí)，一切教育首先是教師的教育。深度學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，包括教師的學(xué)習(xí)，而不僅是學(xué)生的學(xué)習(xí)。作為對(duì)時(shí)代挑戰(zhàn)的應(yīng)對(duì)，深度學(xué)習(xí)是教師的職業(yè)應(yīng)然;作為對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的追求，深度學(xué)習(xí)是人的生命必然。深度學(xué)習(xí)的核心，在于知識(shí)的價(jià)值與可能，體現(xiàn)為知識(shí)的理解、融通、批判、應(yīng)用和創(chuàng)造;深度學(xué)習(xí)的意義，在于自我的選擇與確認(rèn)，讓人成為自己，成為更好的人;深度學(xué)習(xí)的指向，在于關(guān)系的重構(gòu)與優(yōu)化，促進(jìn)人與自我、人與他人、人與萬(wàn)物之間建立和調(diào)適一種和諧而美好的關(guān)系。

因此，深度學(xué)習(xí)應(yīng)該也必然是一種項(xiàng)目，讓知識(shí)更有價(jià)值，讓人變得更好，讓教師發(fā)展成為可能。

一、 知識(shí)的價(jià)值與可能

當(dāng)前，在如火如荼的課程與教學(xué)改革形勢(shì)下，有一些重要的問(wèn)題亟待解答：人為了什么而學(xué)習(xí)？為什么要進(jìn)行深度學(xué)習(xí)？深度學(xué)習(xí)到底是誰(shuí)的學(xué)習(xí)？我們通常所說(shuō)的深度學(xué)習(xí)，究竟是深度學(xué)習(xí)，還是深度教學(xué)？這些事實(shí)如果不能厘清，深度學(xué)習(xí)的主體就無(wú)法明確，方向就無(wú)從校正，活動(dòng)就無(wú)可推進(jìn)。

要解決這些問(wèn)題，我們必須從教育與人的立場(chǎng)，來(lái)理解知識(shí)的性質(zhì)，弄清知識(shí)的價(jià)值，想象知識(shí)的可能。

（一） 知識(shí)的價(jià)值在于改變

眾所周知，學(xué)習(xí)是通過(guò)閱讀、聽(tīng)講、研究、實(shí)踐等獲得知識(shí)或技能的過(guò)程，教學(xué)是教師傳授給學(xué)生知識(shí)、技能的過(guò)程。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，學(xué)生應(yīng)該獲得知識(shí)、技能，進(jìn)而培養(yǎng)能力、形成素養(yǎng)，但實(shí)際上學(xué)生被嚴(yán)肅和反復(fù)要求的卻是記誦盡可能多的知識(shí)、習(xí)得盡可能高的“解答知識(shí)問(wèn)題”的技能、培養(yǎng)盡可能強(qiáng)的“通過(guò)考試拿到高分，最終取得就業(yè)資格”的能力。這樣的功利主義傾向，極大地削弱了學(xué)習(xí)的意義，降低了知識(shí)的價(jià)值。

幾千年來(lái)，人們一直把教育認(rèn)定為“教書(shū)育人”，把教學(xué)等同于“教書(shū)”，把教師稱(chēng)為“教書(shū)先生”，這個(gè)“書(shū)”，就是規(guī)定性知識(shí)的集合。從傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論來(lái)看，知識(shí)是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像中國(guó)大百科全書(shū)總編輯委員會(huì).中國(guó)大百科全書(shū)·教育[Z].北京：中國(guó)大百科全書(shū)出版社，1985：525。是人類(lèi)認(rèn)識(shí)的成果，它是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的對(duì)客觀實(shí)際的反映中國(guó)大百科全書(shū)總編輯委員會(huì).中國(guó)大百科全書(shū)·哲學(xué)Ⅱ[Z].北京：中國(guó)大百科全書(shū)出版社，1987：1169。。在現(xiàn)行的教學(xué)體系中，知識(shí)教學(xué)是剛性的、限定的、狹隘的，了無(wú)生趣，讓人不勝其煩;課程內(nèi)容總是浩如煙海、鋪天蓋地，讓人望而生畏，無(wú)所適從;學(xué)業(yè)檢測(cè)則壁壘森嚴(yán)，對(duì)人錙銖必較，生死予奪。這也是為什么如今學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)越來(lái)越重，學(xué)習(xí)任務(wù)越來(lái)越難，學(xué)習(xí)感受越來(lái)越疲，學(xué)習(xí)所得卻越來(lái)越無(wú)用。從小學(xué)一年級(jí)開(kāi)始，共經(jīng)歷十二年的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，大多數(shù)高中畢業(yè)生背誦過(guò)幾百首詩(shī)詞，分析過(guò)千百篇文本，卻說(shuō)不出幾句簡(jiǎn)明、優(yōu)雅的話語(yǔ)，寫(xiě)不出一篇精當(dāng)、生動(dòng)的文章。

教育的目的是滿(mǎn)足人的需求，教學(xué)的內(nèi)容是知識(shí)的理解和運(yùn)用，而知識(shí)的價(jià)值在于讓人變得更好。這個(gè)知識(shí)，不只是“書(shū)”，不只是人類(lèi)過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，也不只是作為“明確的材料”規(guī)定教學(xué)內(nèi)容的教材，而是人類(lèi)過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的“遇見(jiàn)”，人和人在人類(lèi)發(fā)展歷程中的交往，人和萬(wàn)物的改變與相互改變。人不是因?yàn)榕f有的知識(shí)而變得更好，而是在對(duì)知識(shí)的理解、融通、批判、應(yīng)用和創(chuàng)造之中，不斷地改變知識(shí)，改變自身的存在，改變相關(guān)的世界，改變?nèi)伺c自我、他人、自然和世界的關(guān)系。

這就是為什么今天我們要倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)。過(guò)去，我們“被學(xué)習(xí)”的是“別人”拿來(lái)傳播和灌輸?shù)闹R(shí)，即使感覺(jué)機(jī)械、生硬、無(wú)趣，也要強(qiáng)打起精神學(xué)習(xí);今天，我們進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，探索可能的深度，自己去搜集、選擇、判斷、利用和重構(gòu)知識(shí)，讓學(xué)習(xí)有趣、生活有味，知識(shí)由此與我們有關(guān)，對(duì)我們有用，成為我們的主觀、內(nèi)在、外顯和行動(dòng)，甚至是我們生命的有機(jī)組成部分。這個(gè)“我們”，包括學(xué)生，包括教師，包括一切作為學(xué)習(xí)者的人。

（二） 知識(shí)的可能就是人的可能

1976年，美國(guó)學(xué)者馬頓和薩爾約提出“深層學(xué)習(xí)”的概念，被認(rèn)為是在教育學(xué)領(lǐng)域首次明確提出“深度學(xué)習(xí)”。他們指出，深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者追求知識(shí)的理解并使已有知識(shí)與特定教材的內(nèi)容進(jìn)行批判性互動(dòng)，探尋知識(shí)的邏輯意義，使現(xiàn)有事實(shí)和所得結(jié)論建立聯(lián)系。伍紅林.論指向深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)變革[J].教育科學(xué)研究，2019（1）：5556。

在深度學(xué)習(xí)中，主體是“追求”的人，行為是人的“互動(dòng)”與“探尋”，知識(shí)與人的主觀產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，由此產(chǎn)生無(wú)限的可能。這個(gè)可能，不僅是知識(shí)的可能，更是人作為人、人之所以為人、人追求成為更好的人的可能。

知識(shí)不再是外在于人的、獨(dú)立自洽的客觀存在，而是人對(duì)知識(shí)的理解，是人從自身的現(xiàn)實(shí)或需求出發(fā)，經(jīng)由和結(jié)合某個(gè)、某類(lèi)、某集群的知識(shí)，對(duì)人的發(fā)展及其過(guò)程的理解。在此過(guò)程中，知識(shí)被認(rèn)知、聯(lián)通、批判、應(yīng)用、創(chuàng)造和改進(jìn)，每一個(gè)環(huán)節(jié)都可能實(shí)現(xiàn)再生產(chǎn)和再增值。

知識(shí)不再是先驗(yàn)性的、事實(shí)性的問(wèn)題，而是生成性的、價(jià)值性的問(wèn)題，這些問(wèn)題基于人的實(shí)際與需求、圍繞人的存在與發(fā)展而生。如果沒(méi)有學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與和積極聯(lián)系，知識(shí)不是問(wèn)題，不會(huì)產(chǎn)生問(wèn)題，甚至其存在都是一個(gè)問(wèn)題。

知識(shí)不再具有不容置疑、顛撲不破的意義，知識(shí)的意義只能是與學(xué)習(xí)者生存和發(fā)展過(guò)程相關(guān)的意義，它不僅由知識(shí)本身及其教學(xué)者產(chǎn)生和解釋?zhuān)€由而且主要由學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)實(shí)踐產(chǎn)生和解釋。

“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”跨界融合課程的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，就是從兒童發(fā)現(xiàn)與發(fā)現(xiàn)兒童開(kāi)始，趨向存在與發(fā)展的可能。兒童詩(shī)的教學(xué)一般采取記誦與講析的方式，但往往失之于“遠(yuǎn)”與“隔”，學(xué)生主要獲得對(duì)詩(shī)的“通用”理解，而非對(duì)詩(shī)意的體驗(yàn)、共情與遷移。對(duì)此，教師執(zhí)教兒童詩(shī)賞讀與創(chuàng)作《聽(tīng)，風(fēng)的聲音》，采取了深度學(xué)習(xí)的方式，從STEAM（科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)）的角度，進(jìn)行超越語(yǔ)文學(xué)科的課程統(tǒng)整，將美術(shù)、音樂(lè)、科學(xué)、影視和現(xiàn)實(shí)生活的諸多元素融匯到語(yǔ)文教學(xué)的架構(gòu)與過(guò)程中來(lái)。宋曉麗.在發(fā)現(xiàn)中重構(gòu)未來(lái)——“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”跨界融合課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施[J].教育發(fā)展研究，2017（24）：83?？v覽其過(guò)程可知，學(xué)生不僅在教室里誦讀、講述、演示，還到大自然中親身觀察、傾聽(tīng)、觸摸和感受風(fēng)，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、書(shū)刊查閱風(fēng)的資料，在家庭生活中了解和體驗(yàn)風(fēng)與日常衣食起居的聯(lián)系，進(jìn)而用他們一切可能的方式，愉快地表現(xiàn)“風(fēng)的聲音”。最終，學(xué)生們對(duì)風(fēng)的認(rèn)知、理解與感悟，分別變成了說(shuō)話、朗誦、短文、擬聲、表演、音頻、視頻、資料包、植物葉子和心情故事，還有自己創(chuàng)作的兒童詩(shī)、兒童畫(huà)和科學(xué)小論文等。所有這些學(xué)習(xí)的結(jié)果或成果，既有共同、共通的知能色彩，更有不同、不凡的個(gè)性光輝。在這里，所有學(xué)生的學(xué)習(xí)都是真實(shí)、具體和獨(dú)特的，也是多元、多態(tài)和可選的，允許并能夠自由地表達(dá)。于是，“別人的”兒童詩(shī)經(jīng)過(guò)自我理解成就了“自己的”感悟，“被要求的”學(xué)習(xí)任務(wù)由于自主自能成全了“我想要的”旅行。從一首詩(shī)走向世界，用一縷風(fēng)連接萬(wàn)物，知識(shí)與夢(mèng)想齊飛，學(xué)習(xí)共童年一色。知識(shí)不再僅僅是別人生產(chǎn)、傳播和灌輸?shù)目陀^反映，而是奇妙的道路、橋梁與飛毯，載著自由自在的學(xué)習(xí)者，通向美、智、趣的可能之鄉(xiāng)。

（三） 深度學(xué)習(xí)作為知識(shí)賦能的項(xiàng)目

教師以教育為生，接受社會(huì)的委托與要求，結(jié)合個(gè)體的實(shí)際與需求，傳道、授業(yè)、解惑，對(duì)學(xué)生（受教育者）進(jìn)行建設(shè)性、績(jī)效型、可檢測(cè)的教育，借此獲得認(rèn)可與報(bào)酬。在社會(huì)系統(tǒng)中，教師傳承的知識(shí)、教授的技能，都與社會(huì)需求、個(gè)體愿景、教育效果息息相關(guān)，產(chǎn)生不同的價(jià)值。

知識(shí)應(yīng)該至少在四個(gè)方面賦能：對(duì)教育“發(fā)出者”而言，知識(shí)在其預(yù)設(shè)領(lǐng)域產(chǎn)生預(yù)期作用;對(duì)教育者而言，知識(shí)可以有效并充分地傳遞給受教育者;對(duì)受教育者而言，知識(shí)能夠?yàn)槠渖硇陌l(fā)展和社會(huì)存在提供基礎(chǔ)、資源與助力;對(duì)人類(lèi)知識(shí)體系而言，知識(shí)應(yīng)經(jīng)由教學(xué)、研究與利用等環(huán)節(jié)進(jìn)行持續(xù)生產(chǎn)和不斷增值。

教師是知識(shí)的傳播者，更是并首先是知識(shí)的學(xué)習(xí)者，為自己賦能。在教學(xué)領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)必然是從教師開(kāi)始的。非此，就不足以為學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)賦能。

從教育立場(chǎng)出發(fā)，所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：27。這里所說(shuō)的深度學(xué)習(xí)，是教學(xué)中的學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是一般意義上學(xué)習(xí)者自主自為的深度學(xué)習(xí)。

那么，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)需要教師引導(dǎo)，教師又何以引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)呢？顯然，教師必須以幫助學(xué)生進(jìn)行和獲得深度學(xué)習(xí)為要?jiǎng)?wù)與旨?xì)w，并和學(xué)生一同進(jìn)行共情、同理的深度學(xué)習(xí)。而在此之前，教師應(yīng)該從學(xué)與教的角度，預(yù)先完成深度學(xué)習(xí)的構(gòu)想、準(zhǔn)備乃至完整的行動(dòng)。無(wú)數(shù)教學(xué)實(shí)踐表明，沒(méi)有前置的深度學(xué)習(xí)，教師就無(wú)從對(duì)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)進(jìn)行引導(dǎo);沒(méi)有教師作為學(xué)習(xí)者和教育者雙重身份的深度學(xué)習(xí)，就沒(méi)有教學(xué)意義上的學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

對(duì)于教師而言，深度學(xué)習(xí)必須作為知識(shí)賦能的項(xiàng)目，為自己在教育中的存在擴(kuò)展可能性，并將自身的深度學(xué)習(xí)作為一個(gè)知識(shí)生產(chǎn)和意義生成的“產(chǎn)品”，以此為基礎(chǔ)、資源、參照，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

首先，教師必須是深度學(xué)習(xí)者，對(duì)學(xué)科核心知識(shí)、思想方法、價(jià)值建構(gòu)、成果運(yùn)用、社會(huì)實(shí)踐等進(jìn)行深入的理解、融通，為自身作為人、教師和未來(lái)社會(huì)歷史實(shí)踐的主人，完成獨(dú)立、自主、批判、合作、互動(dòng)、致用的學(xué)習(xí)過(guò)程。

接著，教師作為教育者，組建團(tuán)隊(duì)（學(xué)生之間和師生之間的合作小組、項(xiàng)目小組、學(xué)習(xí)共同體），對(duì)課程、學(xué)情以及知識(shí)單元、組群，跨學(xué)科、多學(xué)科、超學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)掌握的知識(shí)、技能和教學(xué)方法，共同進(jìn)行深刻的理解與整體的籌劃，對(duì)深度學(xué)習(xí)的主要任務(wù)、實(shí)施安排、可能方向、問(wèn)題反饋、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)做出預(yù)構(gòu)，對(duì)預(yù)期成果、實(shí)踐項(xiàng)目及拓展領(lǐng)域展開(kāi)想象，對(duì)教學(xué)資源展開(kāi)調(diào)查、籌集、整合、呈現(xiàn)與重構(gòu)。

進(jìn)而，教師作為教育者，學(xué)生的導(dǎo)師、伙伴、評(píng)論員，見(jiàn)證、參與和評(píng)價(jià)學(xué)生主動(dòng)的深度學(xué)習(xí)。

在此過(guò)程中，教師從深度學(xué)習(xí)者向教育者轉(zhuǎn)變，從知識(shí)傳播者向合作者轉(zhuǎn)變，并在指導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的進(jìn)程中順性“倒轉(zhuǎn)”與按需“疊加”，兼具教育者與深度學(xué)習(xí)者兩個(gè)身份。

在先后作為學(xué)習(xí)者和教育者與學(xué)習(xí)者的兩次深度學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師是自身工作任務(wù)的制訂者和執(zhí)行者，學(xué)生生涯規(guī)劃的啟迪者和激勵(lì)者，課程教學(xué)的規(guī)劃者和改進(jìn)者，知識(shí)資源的選擇者和整合者，學(xué)生學(xué)習(xí)的陪伴者、支持者和批評(píng)者，走向一切可能和應(yīng)然的時(shí)空，促進(jìn)和幫助學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)作為知識(shí)賦能的項(xiàng)目，教師身為策劃者、主持人、培訓(xùn)師與協(xié)調(diào)員，責(zé)任重大，任務(wù)繁雜，要求高難。從教學(xué)計(jì)劃著手，教師要將深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)成一個(gè)“開(kāi)放的閉環(huán)”，在有限的時(shí)間、空間、物質(zhì)與文化資源條件下，以超卓的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與技能，圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)生活與生命理想，將學(xué)科知識(shí)形象化、人格化、結(jié)構(gòu)化，解決學(xué)生在一定階段面臨的學(xué)科學(xué)習(xí)問(wèn)題;從人的全面發(fā)展著眼，教師還要將深度學(xué)習(xí)勾畫(huà)成一個(gè)“跨界的活動(dòng)”，充分運(yùn)用本學(xué)科和相關(guān)學(xué)科、互聯(lián)網(wǎng)、學(xué)生生活、周?chē)澜绲闹R(shí)、經(jīng)驗(yàn)與各種資源，將學(xué)生的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)化、多元化、有效化，打通學(xué)生與他人、學(xué)校與社會(huì)、理想與現(xiàn)實(shí)、行動(dòng)與結(jié)果之間的關(guān)系，從而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)的內(nèi)化、技能的強(qiáng)化、素養(yǎng)的優(yōu)化和學(xué)習(xí)效益的最大化。

二、 自我的選擇與確認(rèn)

長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)教師素養(yǎng)普遍有“一桶水”的說(shuō)法，許多教師也沾沾自喜、津津樂(lè)道：“給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水。”如此，教師就無(wú)非是一只“知識(shí)的水桶”。這個(gè)隱喻，不僅蘊(yùn)含著教師觀、知識(shí)觀、人才觀，還蘊(yùn)含著世界觀、價(jià)值觀和人生觀，充滿(mǎn)了形而下的冰冷意味。一方面，將知識(shí)客體化，視為被支配、無(wú)生成的有限存量;另一方面，將教師非人化，視為被利用、無(wú)主張的簡(jiǎn)單工具。這種認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)，把知識(shí)看作是非個(gè)人性的經(jīng)驗(yàn)，把教學(xué)看作是外在經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)移的過(guò)程。在此過(guò)程中，個(gè)性無(wú)限地被弱化，自我徹底地消逝了。

而深度教學(xué)讓人主動(dòng)地“走近核心真理”，“返回事物本身”，創(chuàng)造“真實(shí)存在”與“真實(shí)自我知識(shí)”，通往真實(shí)自我的目的地。

深度學(xué)習(xí)的過(guò)程，實(shí)質(zhì)上是自我選擇與確認(rèn)的過(guò)程。

（一） 意義的生成從選擇開(kāi)始

美國(guó)課程理論家威廉·派納指出：“課程不是由學(xué)科組成的，而是由主體、主體性組成的。課程的開(kāi)展就是建構(gòu)自我、建構(gòu)主體性生活體驗(yàn)的過(guò)程。”威廉·派納.自傳、政治與性別：1972—1992課程理論論文集[M].陳雨亭，王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007：175。他的學(xué)生、美國(guó)教育學(xué)者帕特里克·斯萊特里接著闡發(fā)：課程是全部的生活經(jīng)驗(yàn)，是形成自我意識(shí)、選擇人生道路的生命之旅。喬·金奇洛.派納的存在體驗(yàn)課程與超現(xiàn)實(shí)中的身份：基于內(nèi)省智能的后形式概念[M]//威廉·F.派納.課程：走向新的身份.陳時(shí)見(jiàn)，潘康明，等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008：117。話是這么說(shuō)，自我的形成卻并不那么容易。

西方近代教育理論的奠基者夸美紐斯說(shuō)，教學(xué)“是一種把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)，這是一種教起來(lái)準(zhǔn)有把握，因而準(zhǔn)有結(jié)果的藝術(shù)”夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2014：1。。理想非常豐滿(mǎn)，事實(shí)卻并非如此。不要說(shuō)知識(shí)與信息無(wú)邊無(wú)際、無(wú)窮無(wú)盡的今天，即使在三百多年前，夸美紐斯所在的那個(gè)時(shí)代，信息尚未“爆炸”，知識(shí)未達(dá)“海量”，也沒(méi)有任何一個(gè)人有能力“把一切事物教給一切人們”，“準(zhǔn)有把握”“準(zhǔn)有結(jié)果”更是一種美好的臆想。起碼從個(gè)體的實(shí)際、能力與經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)是如此。

但反過(guò)來(lái)說(shuō)，任何人沒(méi)有辦法也沒(méi)有必要學(xué)到“一切事物”。

假定我們能夠?qū)W到“一切事物”，但我們學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)卻不是獲取這些知識(shí)，而是從這些知識(shí)走向“我們想要的目的地”，我們就必須檢討某些知識(shí)是否必要，如果必要又該學(xué)到什么程度為宜。假定我們學(xué)到的知識(shí)正是我們想要的，但這些知識(shí)不夠切身，與我們的現(xiàn)實(shí)與需求并不高度相關(guān)，或不夠豐盈，不足以支持我們更為理想的存在與發(fā)展，于是就有待我們的“相遇”和“共在”，有待我們通過(guò)自身與知識(shí)的交往以及人、知識(shí)和萬(wàn)物的多元差異互動(dòng)，生成新的知識(shí)、意義與價(jià)值。

深度學(xué)習(xí)正是這樣一種主動(dòng)的“遇見(jiàn)”、主觀的選擇、主體的行動(dòng)。學(xué)習(xí)者選擇自己想要的、需要的、適合的和可能的知識(shí)，納入自己理想和現(xiàn)實(shí)的生活，進(jìn)行內(nèi)在于生命的、成長(zhǎng)意義上的交往?！叭宋闹R(shí)的基本問(wèn)題不是真理問(wèn)題，而是幸福問(wèn)題?！雹呲w汀陽(yáng).知識(shí)，命運(yùn)和幸福[J].哲學(xué)研究，2001（8）：40，38。對(duì)于作為知識(shí)生產(chǎn)者和現(xiàn)實(shí)生活者的人（教師、學(xué)生乃至一切學(xué)習(xí)者）而言，科學(xué)知識(shí)的基本問(wèn)題也是如此。

今天，我們身處一個(gè)“以不確定性和不斷變革為本質(zhì)特征的知識(shí)社會(huì)”，每個(gè)人的現(xiàn)實(shí)、欲求與命運(yùn)各不相同，要想脫離“已有的事實(shí)性知識(shí)、程序和技能”的局限，“擁有能夠使自己在新情境中學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的知識(shí)”王美.什么知識(shí)最有價(jià)值：從常規(guī)專(zhuān)長(zhǎng)到適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)——知識(shí)社會(huì)背景下對(duì)知識(shí)價(jià)值與學(xué)習(xí)目標(biāo)的反思[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2010（6）：62。，首先就必須選擇自我的路向，繼而選擇知識(shí)的境域，或者說(shuō)，在選擇知識(shí)的境域后，再判斷自己的或然路向，進(jìn)而選擇挑戰(zhàn)性的復(fù)雜問(wèn)題，利用自身的生成中的知識(shí)結(jié)構(gòu)，確定“切身”的認(rèn)知策略、實(shí)踐策略和生活策略，在去蔽、適應(yīng)與超越中生成知識(shí)和自我的意義。

在意義的生成上，比起學(xué)生，教師需要做出更頻繁、更復(fù)雜、更多元、更關(guān)鍵的選擇。

（二） 走向更加自由的身份

深度學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，是對(duì)知識(shí)的理解、融通、批判、應(yīng)用和創(chuàng)造，是基于、結(jié)合和優(yōu)化自我真實(shí)生活的思考與反思。從中，“展現(xiàn)出來(lái)的是自我本身，是對(duì)自我的一種認(rèn)識(shí)，是自我同一性的形成過(guò)程……看到了自我的自由意志和精神”麥克·揚(yáng).未來(lái)的課程[M].謝維和，王曉陽(yáng)，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003：33。。

但學(xué)習(xí)從來(lái)都是不自由的，深度學(xué)習(xí)并不必然導(dǎo)向自由的自我?！爸R(shí)可以成為一種社會(huì)暴力，它生產(chǎn)關(guān)于各種事情和人的‘權(quán)威的理解、解釋和意象，它是一種塑造事實(shí)的力量?！雹咄?，知識(shí)也是一種教育暴力，教育是以他者理解、闡述和建構(gòu)，并經(jīng)教育“發(fā)出者”許可、組織者規(guī)劃和實(shí)施者執(zhí)行的知識(shí)，作為法定與權(quán)威的系統(tǒng)表達(dá)，通過(guò)制度性的機(jī)構(gòu)、規(guī)定性的行為與習(xí)慣性的方式，全面壓迫學(xué)習(xí)者，塑造學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與生活，規(guī)訓(xùn)并展開(kāi)為普遍的事實(shí)，從而形成新的教育暴力，以及受壓迫者的自我壓迫。在人們的想象中，學(xué)習(xí)者（讀者）總是在知識(shí)的天空中自由翱翔;但在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)習(xí)者（讀者甚至所有人）卻總是輕易地被知識(shí)壓迫，他們往往習(xí)慣接受和愛(ài)上這種被美化的隱形暴力，甚至進(jìn)行由此生發(fā)的自我壓迫，并引以為傲，習(xí)以為常。

在教育之下，在學(xué)習(xí)（包括深度學(xué)習(xí)）之中，人的自我要么被全面改造、隨波逐流，要么被嚴(yán)重傾軋、殘酷摧折，要么就挺身而起，努力伸展，爭(zhēng)取成為自己想要的模樣。

“自己想要的模樣”，實(shí)質(zhì)上是一種自由的身份，一個(gè)自在的自我。所有教育、課程、學(xué)習(xí)都在指向身份的構(gòu)建，但自我不僅包括純粹自我、純潔自我和真實(shí)自我，同時(shí)還是被所有歷史、文化、語(yǔ)言、社會(huì)和自然環(huán)境（包括人化自然）影響、干預(yù)甚至生成的“社會(huì)的自我”②③艾弗·古德森.敘事自我：生活政治學(xué)、教師生活及工作研究[M]//威廉·F.派納.課程：走向新的身份.陳時(shí)見(jiàn)，潘康明，等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008：5，5，7。。美國(guó)學(xué)者萊因貝格爾和塔克提出，真實(shí)的自我正在被“社會(huì)的自我”所取代。②轉(zhuǎn)引自：[英]艾弗·古德森.敘事自我：生活政治學(xué)、教師生活及工作研究[A].威廉F.派納，主編.課程：走向新的身份[C].陳時(shí)見(jiàn)，潘康明等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008：5，5，7，10，11.他們沮喪地說(shuō)：“真實(shí)的自我比社會(huì)人更具矛盾性。”自我界定或者說(shuō)人的建構(gòu)過(guò)程，正越來(lái)越多地被認(rèn)為是一個(gè)不斷形成的過(guò)程。③轉(zhuǎn)引自：[英]艾弗·古德森.敘事自我：生活政治學(xué)、教師生活及工作研究[A].威廉F.派納，主編.課程：走向新的身份[C].陳時(shí)見(jiàn)，潘康明等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008：5，5，7，10，11.在這個(gè)信息即時(shí)互聯(lián)、社交全程在線、商品瞬息直達(dá)的時(shí)代，生活政治正在塑造并扭曲真實(shí)的自我。對(duì)大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，或者對(duì)幾乎所有人的大部分時(shí)間來(lái)說(shuō)，在社會(huì)（知識(shí)其實(shí)也是一種無(wú)形的社會(huì)）之中，人不斷被異化，自我成為他者，自由也悄然消失了。因此，在自我的建構(gòu)中，人不僅要和他者斗爭(zhēng)，也要和被他者侵占的自己斗爭(zhēng)。

深度學(xué)習(xí)給人帶來(lái)的，就是這樣的現(xiàn)實(shí)和未來(lái)：通過(guò)學(xué)習(xí)、辨析、驗(yàn)證和重構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)化并調(diào)整自我界定，與生活互動(dòng)、沖突、協(xié)商，最終妥協(xié)成一個(gè)多維社會(huì)中的多重自我。無(wú)論是教師，還是學(xué)生，抑或是所有的人（學(xué)習(xí)者），通過(guò)深度學(xué)習(xí)，并不必然得到自由的自我，但可以看到和部分獲取與政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)討價(jià)還價(jià)爭(zhēng)取自由的可能性。

不管怎么說(shuō)，深度學(xué)習(xí)真正讓課程開(kāi)始成為自我建構(gòu)、自主選擇的人生之旅?！罢n程是一個(gè)主動(dòng)過(guò)程，而不僅僅是簡(jiǎn)單的教案、學(xué)區(qū)教育指導(dǎo)、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試、目標(biāo)和里程碑，或教科書(shū)?！眴獭そ鹌媛?派納的存在體驗(yàn)課程與超現(xiàn)實(shí)中的身份：基于內(nèi)省智能的后形式概念[M]//威廉·F.派納.課程：走向新的身份.陳時(shí)見(jiàn)，潘康明，等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008：117。當(dāng)知識(shí)不再只是人類(lèi)（他者）已有的實(shí)踐（認(rèn)識(shí)），不再只是他者強(qiáng)加的定論，還是可以進(jìn)行自主選擇、自我理解，用來(lái)探詢(xún)、琢磨、博弈、協(xié)商、掌握和管理的發(fā)展資源及可能，學(xué)習(xí)就與人的生命成長(zhǎng)、意義建構(gòu)、社會(huì)交往聯(lián)系和融合起來(lái)了，知識(shí)開(kāi)始成為內(nèi)在于自我的、有助于個(gè)體進(jìn)入和參與社會(huì)歷史實(shí)踐的工具與力量，有些知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)會(huì)逐漸成為自我的一部分，成為人的可持續(xù)的全面發(fā)展的根本。自我意義的自我形成過(guò)程，因此越來(lái)越自然地走向自由;人的身份，無(wú)論是作為什么職業(yè)、角色、層級(jí)，也因此擁有越來(lái)越自在的自由。

（三） 深度學(xué)習(xí)作為自我實(shí)現(xiàn)的項(xiàng)目

學(xué)習(xí)讓人走向自由的自我，但考察教師的職業(yè)與生活，研究教師的自我的社會(huì)性，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師的身份一直在被生活政治重構(gòu)，教師的工作日益從育人的全面責(zé)任尤其是道德責(zé)任轉(zhuǎn)向教書(shū)的技術(shù)能力。這是生活政治對(duì)教師的壓迫，也導(dǎo)致了當(dāng)前教育的一個(gè)悖論：課程改革、核心素養(yǎng)、學(xué)業(yè)結(jié)構(gòu)、淘汰性的考試制度與壟斷性的人才評(píng)價(jià)，正在越來(lái)越充分地表明，育人和教書(shū)越來(lái)越強(qiáng)烈地抗拒著二者的一致性與同一性。

正如英國(guó)教育學(xué)者蘇珊·羅伯遜在分析教師工作后指出的那樣：在體系中教師工作“沒(méi)有協(xié)商的余地”“自治的空間減少”“專(zhuān)業(yè)科目靈活多變，其商用價(jià)值決定著教師的工作特性”，教師“不能參與到審議自己的工作以及展望其未來(lái)發(fā)展的過(guò)

程”。②艾弗·古德森.敘事自我：生活政治學(xué)、教師生活及工作研究[M]//威廉·F.派納.課程：走向新的身份.陳時(shí)見(jiàn)，潘康明，等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008：10，11。也正如美國(guó)學(xué)者巴爾等人談及的“改革危機(jī)”所警示的那樣：“教師們一生都不得不面對(duì)那些消極的典型形象——‘教師是機(jī)器人、魔鬼、天使、緊張的傻瓜”，教師是“半專(zhuān)業(yè)性的工作人員”，是“沒(méi)有為知識(shí)的創(chuàng)造做出貢獻(xiàn)的人”，教學(xué)則是“沒(méi)有專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)、低收入、收入的增加與業(yè)績(jī)沒(méi)有聯(lián)系的單調(diào)乏味的工作”，更可悲的是，“年復(fù)一年的教學(xué)麻痹了教師，使他們平靜地接受了自己周而復(fù)始的職業(yè)”。②轉(zhuǎn)引自：[英]艾弗·古德森.敘事自我：生活政治學(xué)、教師生活及工作研究[A].威廉F.派納，主編.課程：走向新的身份[C].陳時(shí)見(jiàn)，潘康明等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008：5，5，7，10，11.當(dāng)下中國(guó)基礎(chǔ)教育教師的生存狀態(tài)同樣如此，甚而更為堪憂(yōu)。教師普遍感覺(jué)到壓力大，升學(xué)率、校園安全、檢查評(píng)比、評(píng)職晉級(jí)、師生關(guān)系、家校關(guān)系等一座座大山壓頂，令人如牛負(fù)重，難以致遠(yuǎn)，結(jié)果就是“教師一般教育效能感水平不高”，而“離職意向水平比較高”。“全國(guó)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查”項(xiàng)目組.中國(guó)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查與政策分析報(bào)告[J].教育研究，2011（3）：312。筆者在25年的教育教研工作與生活中，密切接觸了成百上千位校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)、主任和普通教師，了解到他們中的百分之九十以上經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生倦怠、被動(dòng)、疏離、抑郁等感覺(jué)，更多的不是絕望，而是習(xí)慣性的無(wú)奈和經(jīng)常化的無(wú)望，然后慢慢歸于平靜、平庸或者說(shuō)平淡。

這就是為什么在說(shuō)到教師發(fā)展的時(shí)候，我們需要特別強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)。

加拿大教育學(xué)者哈格里夫斯與富蘭把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展分為三個(gè)方面：“作為知識(shí)和技能的教師發(fā)展;作為自我理解的教師發(fā)展;作為社會(huì)生態(tài)轉(zhuǎn)變的教師發(fā)展?！盚argreaves， Andy， Fullan， Micheal.Understanding Teacher Development[M].New York：Teachers College Press，1992。轉(zhuǎn)引自：蔡玉蓮，余聞婧.危機(jī)與重建：探尋教師存在的教育意義[J].南昌大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2015（10）：155。但是，如果教師不是作為人，作為擁有自我的人，就不會(huì)也無(wú)法去探尋教育的意義，實(shí)施教育的行為;如果教師不能實(shí)現(xiàn)自我，就不能也不會(huì)去幫助學(xué)生展開(kāi)人的解放、回歸與呈現(xiàn)?；诖?，如果教師只是作為“半專(zhuān)業(yè)性”的技術(shù)存在，甚至只是形式化的規(guī)訓(xùn)工具，從顯性層面看，屬于教師內(nèi)涵的知識(shí)和技能會(huì)在被動(dòng)的教學(xué)過(guò)程中逐步衰退;從隱性層面看，教師作為“非人”，不會(huì)進(jìn)行全面的自我理解，體現(xiàn)到顯性層面，也就不會(huì)提出自己的主張（無(wú)論是在教學(xué)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域，還是在人生、社會(huì)方面）;最終體現(xiàn)到社會(huì)生活中，教師專(zhuān)業(yè)生態(tài)無(wú)從獨(dú)立建構(gòu)，就不會(huì)去培育學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展生態(tài)，更不會(huì)去改變社會(huì)，而是在學(xué)校教育的社會(huì)背景之下，被背景重構(gòu)、改變，并根據(jù)社會(huì)背景和生活政治的利益需要，做出被要求的教育解釋與知識(shí)重構(gòu)。

這就是為什么面對(duì)深度學(xué)習(xí)，我們應(yīng)該把它作為教師自我實(shí)現(xiàn)的項(xiàng)目。

“深度學(xué)習(xí)的目的指向具體的、社會(huì)的人的全面發(fā)展”，“不僅強(qiáng)調(diào)心理學(xué)意義上的個(gè)體參與、個(gè)體建構(gòu)，更強(qiáng)調(diào)社會(huì)意義上的個(gè)體參與，強(qiáng)調(diào)社會(huì)建構(gòu)、歷史建構(gòu)”，“促進(jìn)學(xué)生作為具體的、社會(huì)歷史實(shí)踐主體的成長(zhǎng)和發(fā)展，形成有助于學(xué)生未來(lái)自主發(fā)展的核心素養(yǎng)”。郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：26。對(duì)學(xué)生的促進(jìn)，也即對(duì)自我的促進(jìn);對(duì)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)，也應(yīng)成為對(duì)教師有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)是相互促進(jìn)的。

“激發(fā)人的主動(dòng)性，全心全意為真、善、美服務(wù)是最高教育原理?！钡谒苟嗷?德國(guó)教師培養(yǎng)指南[M].袁一安，譯.北京：人民教育出版社，1990：22。教育的對(duì)象是人，在深度學(xué)習(xí)中，教師要激發(fā)的也是人。這個(gè)“人”，包括學(xué)生，也包括教師自己;而且，首先是教師自己。

深度學(xué)習(xí)作為教師自我實(shí)現(xiàn)的項(xiàng)目，江蘇南通的蔣國(guó)生老師提供了一個(gè)典型的范例。他認(rèn)為，“深度教學(xué)需要教師提升價(jià)值引領(lǐng)力、學(xué)科整合力、課程演繹力、思維批判力”。為了更好地進(jìn)行深度教學(xué)，他首先進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)作為人和教師的自我;進(jìn)而在深度教學(xué)中，與學(xué)生協(xié)同發(fā)展，實(shí)現(xiàn)作為教師和人的自我;從而在學(xué)與教兩個(gè)層面，與學(xué)生一起成為未來(lái)社會(huì)歷史實(shí)踐的主人。作為道德與法治課教師，他在設(shè)計(jì)問(wèn)題的時(shí)候，著眼于核心素養(yǎng)，將政治、歷史、語(yǔ)文、生物、英語(yǔ)、音樂(lè)、美術(shù)、信息技術(shù)等學(xué)科知識(shí)有機(jī)地整合在一起，將經(jīng)濟(jì)發(fā)展、生態(tài)環(huán)境、社會(huì)治理等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題適切地引入教學(xué)場(chǎng)域，拓展學(xué)生的視野，促進(jìn)學(xué)生問(wèn)題全局觀與大知識(shí)概念的形成。為此，他不僅長(zhǎng)期精研專(zhuān)業(yè)，而且注重廣域閱讀，努力做“專(zhuān)家”，巧妙運(yùn)用本學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，有效解決學(xué)生學(xué)習(xí)生活中面臨的學(xué)科問(wèn)題;更致力于做“雜家”，能在課堂教學(xué)中靈活運(yùn)用科學(xué)、人文各科知識(shí)，將本學(xué)科知識(shí)淺顯化、形象化、立體化、規(guī)律化，從而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)的內(nèi)化、能力的達(dá)成、素養(yǎng)的涵育。蔣國(guó)生.深度教學(xué)：核心素養(yǎng)時(shí)代教師的應(yīng)然選擇[J].思想政治課教學(xué)，2019（6）：38。深度學(xué)習(xí)，造就了自強(qiáng)、自足也更加自由的自我。蔣國(guó)生先后被評(píng)為江蘇省特級(jí)教師、正高級(jí)教師，知識(shí)技能超卓，自我理解豐實(shí)，專(zhuān)業(yè)生態(tài)良好，其學(xué)習(xí)、教育、研究與生活，始終處于良性的循環(huán)之中;他的一屆屆學(xué)生們也分別得到了長(zhǎng)足和充分的發(fā)展，擁有了個(gè)體和個(gè)性的核心素養(yǎng)，在學(xué)業(yè)和生活上不斷體驗(yàn)著成長(zhǎng)的快樂(lè)與幸福。

三、 關(guān)系的重構(gòu)與調(diào)適

教育的主體是人，教育的對(duì)象是人，教育的目標(biāo)還是人。“教育的本質(zhì)就是交往，人與人通過(guò)課程、教學(xué)與實(shí)踐進(jìn)行交往與生產(chǎn)，創(chuàng)造自己的歷史存在，建立和改變?nèi)伺c人之間的關(guān)系?！毙蠒?人作為一種課程——課程境域的“存在”“親在”與“共在”[J].教育視界（智慧管理），2019（5）：58。課程包括社會(huì)課程與科學(xué)課程，科學(xué)是關(guān)于事實(shí)的知識(shí)，涵蓋事物與世界，涉及事物的本質(zhì)、世界的規(guī)律，也即事物內(nèi)外部的各種關(guān)系;人文是關(guān)于人的知識(shí)，“被認(rèn)識(shí)者同時(shí)也是認(rèn)識(shí)者，認(rèn)識(shí)他人時(shí)他人也在認(rèn)識(shí)你，這里是一種互動(dòng)的關(guān)系”⑤⑥ 趙汀陽(yáng).知識(shí)，命運(yùn)和幸福[J].哲學(xué)研究，2001（8）：38，37，40。。

可見(jiàn)，從本源和現(xiàn)象來(lái)看，教育是調(diào)適“人”與“萬(wàn)物”（事物、世界）關(guān)系的人類(lèi)活動(dòng)，課程是“人”與“萬(wàn)物”的有機(jī)連接，作為“人”把握“萬(wàn)物”（所在和周?chē)澜纾┑闹R(shí)、力量、計(jì)劃、組織與進(jìn)程。邢曄.人是萬(wàn)物的尺度——課程的根本價(jià)值與邏輯起點(diǎn)[J].教育視界（智慧管理），2019（11）：62。歸根結(jié)底，學(xué)習(xí)的內(nèi)容無(wú)非是人與知識(shí)的關(guān)系，這種關(guān)系又自然延伸到人的現(xiàn)實(shí)生活與精神生活中去，并不同程度地影響人的存在與發(fā)展。

深度學(xué)習(xí)從事的，就是人與知識(shí)關(guān)系的掌握與整理、重構(gòu)與調(diào)適。相比傳統(tǒng)的教育觀念與實(shí)踐，深度學(xué)習(xí)時(shí)刻關(guān)切人與自我、他者、自然及世界的關(guān)系，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)、投入與理解，時(shí)刻講求高階思維，尤其注重知識(shí)的遷移、再生產(chǎn)與綜合實(shí)踐，旨在新建一種和諧、向好的關(guān)系。

（一） 理解與互動(dòng)

在深度學(xué)習(xí)中，需要理解的，是知識(shí)與事物的關(guān)系、知識(shí)與人的關(guān)系、知識(shí)與知識(shí)的關(guān)系、人與人的關(guān)系。這些關(guān)系互動(dòng)的過(guò)程與結(jié)果，作用于人的全面發(fā)展，包括個(gè)人的全面發(fā)展和人類(lèi)的全面發(fā)展。

就知識(shí)而言，深度學(xué)習(xí)并非簡(jiǎn)單的獲取與接收過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者已有知識(shí)（包括自身體驗(yàn)與認(rèn)知、已獲得的他者經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)）與新知識(shí)的碰撞與結(jié)合，產(chǎn)生真正的和嶄新的理解，使新、舊知識(shí)與課程、教材內(nèi)容進(jìn)行批判性、建設(shè)性、共生性的互動(dòng)，探究知識(shí)與知識(shí)之外事物的關(guān)系。值得一提的是，“知識(shí)的問(wèn)題必須在知識(shí)論之外去理解，把知識(shí)問(wèn)題同時(shí)理解為社會(huì)實(shí)踐、政治、倫理、文化或經(jīng)濟(jì)問(wèn)題”⑤趙汀陽(yáng).知識(shí)，命運(yùn)和幸福[J].哲學(xué)研究，2001（8）：40，38，38，37，40.。只有將知識(shí)問(wèn)題、所得結(jié)論與現(xiàn)有事實(shí)和學(xué)習(xí)生活建立真實(shí)的聯(lián)系，形成認(rèn)知策略和實(shí)踐策略，而不是外在于、強(qiáng)加于甚至虛設(shè)于現(xiàn)有事實(shí)和學(xué)習(xí)生活，我們才有可能把新的知識(shí)及相關(guān)關(guān)系真正納入自身的知識(shí)體系。

在深度學(xué)習(xí)中，絕對(duì)真理或唯一真理是不存在的。哲學(xué)家趙汀陽(yáng)指出：“生活是可以選擇的，并且，每種生活都有各自的道理，因此，某條真理總是可選擇的或可放棄的，一種真理如果不好就可以不要?！雹尥瑯樱瑢W(xué)習(xí)也是可以選擇的，并且，每一種學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容都有各自的道理，每個(gè)人又有各自的實(shí)際、需求與個(gè)性，因此，某條學(xué)習(xí)路徑、某種知識(shí)聯(lián)系、某些教學(xué)關(guān)系也總是可以選擇的，不僅如果不好就可以不要，而且如果不想要就可以不要。

一切理解都是自我理解，理解是人的存在方式，也是知識(shí)的存在方式。人在理解知識(shí)的過(guò)程中不會(huì)成為知識(shí)或別的不同的事物，而只會(huì)成為和繼續(xù)成為他自己。對(duì)人而言，沒(méi)有理解，知識(shí)就不存在;有了理解，知識(shí)會(huì)成為人的一部分。

無(wú)論學(xué)習(xí)對(duì)象是科學(xué)課程還是社會(huì)課程，學(xué)習(xí)的過(guò)程都是“人文”的過(guò)程。深度學(xué)習(xí)作為一種活動(dòng)，其本身就是學(xué)習(xí)相關(guān)主體、對(duì)象之間的理解與互動(dòng)，歸根結(jié)底是人與自我、他者和世界之間的理解與互動(dòng)。理解不僅建構(gòu)知識(shí)、事物和世界的價(jià)值與意義，也建構(gòu)和呈現(xiàn)著理解者的價(jià)值與意義。而知識(shí)的生成、改進(jìn)、傳播和再生產(chǎn)，都是通過(guò)學(xué)習(xí)者的理解、實(shí)踐與互動(dòng)來(lái)完成。理解和互動(dòng)是相互生成與促進(jìn)的，形成新的認(rèn)知、策略和交往，成為和成就一種或多種可能的學(xué)習(xí)生活。

教育學(xué)者郭華總結(jié)了深度學(xué)習(xí)的五個(gè)特征：“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)：經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化”“活動(dòng)與體驗(yàn)：學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制”“本質(zhì)與變式：對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行深度加工”“遷移與應(yīng)用：在教學(xué)活動(dòng)中模擬社會(huì)實(shí)踐”“價(jià)值與評(píng)價(jià)：‘人的成長(zhǎng)的隱性要素”郭華.深度學(xué)習(xí)的五個(gè)特征[J].人民教育，2019（6）：7680。。這些特征涉及知識(shí)與事物，關(guān)乎理解與互動(dòng)，指向價(jià)值與意義。在每一種個(gè)性化的深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)中，學(xué)習(xí)的主體、對(duì)象、方式、評(píng)價(jià)等都有所不同，但理解的起點(diǎn)都要從學(xué)習(xí)者（學(xué)生）的實(shí)際與需求出發(fā)，圍繞人的自我展開(kāi)多元的互動(dòng)，向人的全面發(fā)展而行。教師的深度學(xué)習(xí)，和學(xué)生一樣，都遵循這樣的知識(shí)邏輯。

而在教學(xué)意義的深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于要引導(dǎo)學(xué)生正確和有效面對(duì)挑戰(zhàn)性、競(jìng)爭(zhēng)性問(wèn)題，教師必須處理好自身與學(xué)生、知識(shí)等教學(xué)核心要素間的關(guān)系，尤其要增加理解、加強(qiáng)互動(dòng)。在這里，教師理解包括五個(gè)層次：一是教師對(duì)自我作為人和教師的理解，二是教師作為人對(duì)學(xué)生作為人的理解，三是教師作為教師對(duì)學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的理解，四是教師作為學(xué)習(xí)者和教師對(duì)知識(shí)的理解，五是教師作為教師和學(xué)習(xí)者對(duì)教與學(xué)過(guò)程的理解。這五個(gè)層次的理解，一個(gè)都不能少，只有理解到位，相關(guān)互動(dòng)才能順利、有效地進(jìn)行。實(shí)際上，在理解的同時(shí)，互動(dòng)就已經(jīng)開(kāi)始了。

從深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐中，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者（學(xué)生）并不完全清楚學(xué)習(xí)的目的和可能的方向，也不能確定自己想要和能夠成為怎樣的人。事實(shí)上，深度學(xué)習(xí)之“深”，不僅指學(xué)習(xí)程度之深刻，也指學(xué)習(xí)時(shí)間之深長(zhǎng)，還指教學(xué)困難之深重。教師能做的，唯有保持教學(xué)情感之深切，懷著對(duì)未來(lái)的期盼走進(jìn)時(shí)間深處，陪護(hù)、激發(fā)和等待學(xué)生，守望學(xué)生朝著屬于他自己的方向生長(zhǎng)。

（二） 共享與協(xié)作

在現(xiàn)實(shí)生活中，人不能獨(dú)自生存，也無(wú)法獨(dú)力發(fā)展。在精神世界中，也是如此。為了存在和發(fā)展，人需要和他人進(jìn)行共享與協(xié)作，一方面可以增加資源與助力，另一方面可以降低成本與風(fēng)險(xiǎn)，更好地獲得普遍性、共同性和互補(bǔ)性的提升。人要全面發(fā)展，就更加是這樣。

馬克思指出，人的全面發(fā)展就是“人的對(duì)象性關(guān)系的全面生成和個(gè)人社會(huì)關(guān)系的高度豐富”③丁學(xué)良.馬克思的“人的全面發(fā)展觀”概覽[G]//瞿葆奎.教育與人的發(fā)展.北京：人民教育出版社，1989：40，82。，“人的對(duì)象性關(guān)系的全面生成，就是人通過(guò)與世界多式多樣的關(guān)系，全面地表現(xiàn)和確證自己的本質(zhì)的完滿(mǎn)性。個(gè)人社會(huì)關(guān)系的高度豐富，就是個(gè)人積極參與各領(lǐng)域、各層次的社會(huì)交往，同無(wú)數(shù)其他的個(gè)人、從而也就是同整個(gè)世界的物質(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)進(jìn)行普遍的交流，使個(gè)人擺脫個(gè)體的、地域的和民族的狹隘性”③。顯然，人要全面發(fā)展，就必須與世界建立盡可能豐富的建設(shè)性關(guān)系。這是由人的全面發(fā)展的本質(zhì)與特征決定的。

教育是人類(lèi)社會(huì)共享知識(shí)，尋求效益最大化的努力;學(xué)習(xí)是人類(lèi)個(gè)體求知練技，追求利益最大化的探險(xiǎn)。教育試圖安排下一代的未來(lái)，然而舊有的知識(shí)與觀念未必跟得上時(shí)代飛速變化的形勢(shì)和兒童日新月異的成長(zhǎng);學(xué)生面對(duì)不可預(yù)知的未來(lái)，躊躇滿(mǎn)志又脆弱無(wú)知，走向一個(gè)個(gè)知識(shí)與人生的岔道口，常常不知道應(yīng)該另選還是堅(jiān)持。

教育的初衷，是提供有用的知識(shí)，降低試錯(cuò)的成本，提高勞動(dòng)的效率。但自有教育以來(lái)，“什么知識(shí)最有價(jià)值”一直是一代代人不懈的追問(wèn)，寶貴的生命太短，要學(xué)的知識(shí)太多，學(xué)校教育不得不去追求最有價(jià)值的知識(shí)。然而，進(jìn)入信息時(shí)代，知識(shí)分科越來(lái)越多元，生產(chǎn)分工越來(lái)越細(xì)致，社會(huì)轉(zhuǎn)型越來(lái)越迅捷，生活變化越來(lái)越深刻，面對(duì)紛繁復(fù)雜的挑戰(zhàn)與機(jī)遇、危局與路徑，如今已經(jīng)沒(méi)有任何人可以斷言什么知識(shí)最有價(jià)值。傳統(tǒng)的“學(xué)以致用”觀念與曾經(jīng)的“所學(xué)即所用”場(chǎng)景早已成為過(guò)去。今天，我們唯一能確定的，就是未來(lái)的不確定性;唯一能預(yù)測(cè)的，就是未來(lái)的難以預(yù)測(cè)性。不過(guò)，今天我們無(wú)法抉擇什么知識(shí)最有價(jià)值，卻可以基本確定怎么學(xué)習(xí)（教學(xué)）最有意義。

這也是為什么在講求高階思維的深度學(xué)習(xí)中，依然需要教師引導(dǎo)——不是需要教師來(lái)提供解決方案，而是有賴(lài)教師啟發(fā)、激勵(lì)和陪伴，一起堅(jiān)定探索未知的決心，共同尋求解決問(wèn)題的方法。

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主動(dòng)性、學(xué)習(xí)主題的挑戰(zhàn)性、行動(dòng)能力的發(fā)展性、學(xué)習(xí)結(jié)果的成功性，希望學(xué)習(xí)者成為“適應(yīng)性專(zhuān)家”——建立對(duì)自身作為學(xué)習(xí)者和問(wèn)題解決者的系統(tǒng)理解，包括自身的優(yōu)勢(shì)和不足，以及對(duì)建立“分布式專(zhuān)長(zhǎng)”團(tuán)隊(duì)的重要性的理解;并具備學(xué)習(xí)解決新問(wèn)題的能力（而不僅僅是根據(jù)已有知識(shí)解決常規(guī)問(wèn)題），包括生成學(xué)習(xí)目標(biāo)、界定問(wèn)題的多元視角、對(duì)待批判和對(duì)立的數(shù)據(jù)，等等王美.什么知識(shí)最有價(jià)值：從常規(guī)專(zhuān)長(zhǎng)到適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)——知識(shí)社會(huì)背景下對(duì)知識(shí)價(jià)值與學(xué)習(xí)目標(biāo)的反思[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2010（6）：64。，幫助學(xué)習(xí)者自信地面對(duì)變革，面對(duì)未來(lái)，面對(duì)一切陌生和不確定。

教師置身于分科教學(xué)、各管一塊的教學(xué)管理體制，面對(duì)每一個(gè)與其他任何人都不同的學(xué)生，以及新的發(fā)展形勢(shì)、新的知識(shí)體系、新的教學(xué)要求，經(jīng)常會(huì)感到本領(lǐng)恐慌、力不從心。但是，如果將教育教學(xué)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為自身的深度學(xué)習(xí)內(nèi)容，作為剛性的生命項(xiàng)目，正如我們?cè)谥笇?dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)時(shí)講說(shuō)和收獲的那樣，愿景與努力就是可能。

一條重要的路徑就是，通過(guò)理解與互動(dòng)來(lái)認(rèn)知知識(shí)的可能與能力的邊界，通過(guò)共享與協(xié)作來(lái)打破學(xué)科的界限與發(fā)展的局限。教師不能生產(chǎn)學(xué)生，因?yàn)槿瞬⒎钱a(chǎn)品;教師無(wú)法操控學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生具有主體性。教師難以具有全科素養(yǎng)，因?yàn)橛袑W(xué)科與技能的邊界，他有自己的專(zhuān)業(yè)盲區(qū);教師難以全面培養(yǎng)學(xué)生，因?yàn)橛蟹止づc知能的局限，他還必須正視法律、制度、人際以及習(xí)俗的“紅線”。因此，圍繞教育本身，著眼共同成長(zhǎng)，進(jìn)行共享與協(xié)作，應(yīng)對(duì)共同的挑戰(zhàn)，就成為教師群體內(nèi)部最有利的策略。這一策略，還正在逐步向教育外部延伸。教師的教育行動(dòng)就是“有意識(shí)地和存心地與他人發(fā)生聯(lián)系，并有意按照他人過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)所期望的行為來(lái)調(diào)整自己”沃爾夫?qū)げ剂袣J卡.教育科學(xué)的基本概念：分析、批判[M].胡勁松，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：57。。這個(gè)他人，包括學(xué)生、同事，也包括學(xué)生家長(zhǎng)和相關(guān)的社會(huì)人士。教師要做的，是將不同領(lǐng)域、方面的需求與資源，轉(zhuǎn)化為自身和他人的深度學(xué)習(xí)，并將深度學(xué)習(xí)作為一個(gè)個(gè)共同發(fā)展的項(xiàng)目，從自身、他人和共同的利益出發(fā)，主動(dòng)籌備，積極參與，為自己賦能，為他人助力，為自己、他人和共同的發(fā)展增值。