走出講讀分析的誤區(qū)　構(gòu)建實踐性語文課程

李杰

4月11日，我有幸聆聽了吳中豪教授關于《實踐性語文課程的建構(gòu)》的講座，受益良多。

吳教授的講座從語文課程標準中關于課程的性質(zhì)談起，強調(diào)語文課程是一門學習語言運用的綜合性、實踐性課程。早在17世紀美國教育家夸美紐斯就曾經(jīng)提出這樣的觀點：“一切語文從實踐去學習比用規(guī)則學習來的容易。這是指的聽、讀、重讀、抄寫，用手用舌頭去練習，在可能的范圍以內(nèi)，盡量時時這樣去做。在學校里面，我們要讓學生從書寫去學書寫，從談話去學談話，從唱歌去學唱歌，從推理去學推理。”

反思我們的課堂，是不是老師講得太多，學生實踐嚴重缺乏？那么，語文課程的實踐性特點，為什么在老師們的教學中很難實現(xiàn)，常常被忽視？原因有三：一是因為實踐性特點不是課程固有的、顯性的，不是一眼就能看出來的。二是實踐性特點其實不是語文學科本身的特點，而是學習這門課程的特點，確切地說是學習規(guī)律。三是實踐性特點在語文課只有靠語文教師主觀意識才能真正體現(xiàn)。換句話說，老師意識不到，這個特點就可能基本不體現(xiàn)。

吳教授引出于永正先生的《退休反思》中的幾段話：他提出語文能力不是講出來的，學習興趣不是講出來的，情感態(tài)度更不是講出來的。講，真的作用有限。如果我再教小學語文，我會引導學生多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。不但多讀，還得多背——在初知大意的基礎上，多背點經(jīng)典詩文。我會引導學生在語文實踐中養(yǎng)成讀書讀報和動筆寫作的習慣。

語文老師雖然在理論上都懂得應該把課堂還給學生，認為學生才是課堂的主體，但語文課以講為主的方式為何難以改變？客觀原因：一是教材是白話文，學生一讀就懂，老師就忍不住要通過講讀分析去讓學生體會文字背后的意思。二是老師的老師們就一直是用這樣地講讀分析法在教，講讀分析法被一直傳承沿用。主觀原因就是對語文課程的實踐性特點缺乏正確認識。語文課講讀分析方法已經(jīng)見怪不怪，成為語文課難以擺脫的痼疾。

那么，為什么語文課不應該以講讀分析方法進行呢？吳教授從兩方面進行了闡述：首先提出艾德勒和范多倫合著的《如何閱讀一本書》中關于閱讀的四個層次，對我們的閱讀教學很有指導意義。第一層次基礎閱讀：學生能擺脫文盲的狀態(tài)，讀完后能回答這篇文章在說什么。（達到這一層次一般需要2年）第二層次檢視閱讀：強調(diào)閱讀的熟練，比如15分鐘內(nèi)讀完一本書，能回答這本書在談什么？（達到這一層次一般需要6-8年）第三層次分析閱讀：最好的閱讀方式：分析文本主題、結(jié)構(gòu)、寫作特色風格等，分析閱讀需要有相當程度的分析閱讀的技巧。第四層次主題閱讀：閱讀很多書，借助所閱讀的書籍，能夠架構(gòu)一個新的主題。主題閱讀是最主動、最花力氣的一種閱讀。而我們發(fā)現(xiàn)一二年級可能還是在努力實現(xiàn)基礎閱讀，三四年級就是越過了熟練閱讀能力的培養(yǎng)和訓練，講讀分析的閱讀方法，讓學生提前進入分析閱讀的層次，嚴重超越了學生的最近發(fā)展區(qū)。因此，講讀分析式的閱讀教學收效甚微。其次，以講為主，兒童不能成為主動建構(gòu)者。鐘啟泉教授曾提出，兒童閱讀的本質(zhì)是一種意義建構(gòu)，而語文教學中的“課本閱讀”，常常表現(xiàn)為接受教師關于課文的“結(jié)構(gòu)分析”。教師的講解是以“作品”與“作者”為中心展開的，分析課文的主題與篇章結(jié)構(gòu)成為閱讀指導的主要內(nèi)容，忽略了閱讀過程中文本與兒童讀者經(jīng)驗之間的關聯(lián)。教師只是讓學生（讀者）接受作品與作者的信息，產(chǎn)生鑒賞（消費者）的作用。在此種情形下，兒童讀者往往是被動的接受者，而非主動的建構(gòu)者。這是閱讀教學一個很嚴重的誤區(qū)。老師表面上是教了很多，但是學生很難有真正有效的學習行為。所以語文課程改革必須從重視“教師講”的知識性課程，轉(zhuǎn)變?yōu)閺娀皩W生學”的實踐性課程，以“學生怎么學習語言”為邏輯起點重新進行設計。

語文課的實踐性如何實現(xiàn)是一個非常有現(xiàn)實意義的課題，對提高語文課堂效率有著非常重要的意義。實踐性語文課程到底如何建構(gòu)？吳教授從四個方面進行了論述。

一、培養(yǎng)閱讀興趣與習慣是頭等大事

我們要正確地定位小學閱讀教學的目標，我們的目標不是培養(yǎng)學生閱讀分析能力，而是要讓學生熟練地掌握閱讀技能，培養(yǎng)學生良好的讀書習慣。讓學生通過大量的閱讀實踐，熟悉語言建構(gòu)，豐富知識背景，形成技能的自動化。學生閱讀習慣的形成有兩方面的基本條件：一是持續(xù)性和連貫性，二是閱讀量的積累。讀書課程建設有兩條路徑：一是講讀課+讀書課，加強整本書的閱讀，作為語文課的補充和延伸;二是重整語文課程，將讀書作為語文課程核心內(nèi)容和主要方式，教師教讀作為讀書的輔助行為。從兒童的心理特點和學習語文規(guī)律的高度，去研究如何更加有效地促進學生讀書興趣的激發(fā)和習慣的養(yǎng)成。

二、積累語言經(jīng)驗是學習語文的基礎

語言經(jīng)驗包括語言材料的積累、語言運用的經(jīng)驗、在語言實踐中形成的語感。小學生處于語言發(fā)展的關鍵期，小學階段要將大量語言積累作為語文教學的基本任務。小學語文課的教學內(nèi)容要進行戰(zhàn)略性的調(diào)整，從重視語文知識教學轉(zhuǎn)移到強調(diào)語言經(jīng)驗的積累上。很多著名的國學大師，語文基礎之所以那么好，完全得益于傳統(tǒng)的語文教法，多讀多背，我們現(xiàn)在的語文教學應該回歸本真，讓學生在讀和背中積累語言經(jīng)驗，為語文的學習打下堅實的基礎，而不是教師越俎代庖，課堂上教師講得越多，學生實踐的機會就越少。

三、強化語言表達實踐是學習的重點

語文作為一種社會交際工具，其核心功能在于能夠熟練“運用”口頭和書面語言參與社會交際。而現(xiàn)在，我國語文課程將大量時間消耗在文本解讀上，文本解讀式的課程形態(tài)與語文課程培養(yǎng)學生社會交際能力的訴求是不對稱的。語文課程應該對接現(xiàn)代社會對本課程的訴求，建構(gòu)“理解”和“運用”并重，并朝向“運用”的課程形態(tài)。吳教授列舉了袁瑢老師、于永正老師的課堂教學是如何給學生創(chuàng)設情境進行語言表達實踐的，讓我們看到大師的教學智慧，同時指出統(tǒng)編教材在編寫上也進行了改進，除了八篇作文，還有一些小練筆、選做題，給學生創(chuàng)設了很多語言表達的情境，老師們一定要抓住情境引導學生進行語言實踐活動。

四、學習語文知識是運用語言的輔助

心理學研究認為，母語最好的學習方法不是直接教學規(guī)則性的語文知識，而是通過聽說讀寫實踐提升學生的語言運用能力。在運用語言的實踐中習得語言規(guī)則。語文知識要講，但是不能占用課堂大量的時間去進行講解，還是應該把更多的時間留給學生進行實踐，在實踐中適當?shù)剡M行一些引導和點撥。

聽了吳教授的講座，我深有感觸，學生的語文能力是在不斷地大量的語文實踐中獲得的，不是通過教師的口耳傳授獲得的。雖然這個理念大家都懂，但是到了自己的課堂教學中，卻常常忍不住去講解、去分析，總擔心學生對某個文段理解還不夠透徹，對某個知識點掌握還不夠牢固。我想，對于學生的成長，如果我們把目光放長遠一些，心態(tài)放平和一些，視角更宏觀一些，就不會再占用大量課堂時間去講解分析，不會急于把各種知識、技能灌輸給學生，而是會更加深入地研讀教材，準確地把握教材，靈活地使用教材，巧妙地給學生創(chuàng)設情境，讓學生在語文實踐中學得規(guī)律，習得方法。