協(xié)同效應(yīng)下的英語讀后寫作文本特征動態(tài)發(fā)展探究

徐素云 郭繼榮

(1. 西安交通大學(xué)城市學(xué)院 外語系，陜西 西安 710018；2. 西安交通大學(xué) 外國語學(xué)院，陜西 西安 710049)

0 引言

英語寫作是語言的綜合性產(chǎn)出，經(jīng)過詞語、句法和篇章的閱讀訓(xùn)練(即語言輸入)，學(xué)習(xí)者在頭腦中獲得了語言表達(dá)的固定程式之后，結(jié)合自己的思維過程，應(yīng)用已經(jīng)習(xí)得的語言結(jié)構(gòu)和模式，將自己的觀點(diǎn)和想法書面表達(dá)出來(即語言輸出)。所以有效的語言輸出應(yīng)該以大量的、詳盡的語言輸入為基礎(chǔ)，流暢的寫作應(yīng)該以細(xì)致、深入的閱讀為前提。但是僅有閱讀并不能保證必然會產(chǎn)出高質(zhì)量的寫作。本研究試圖量化分析英語學(xué)習(xí)者完成指定的閱讀任務(wù)之后，在隨后的關(guān)聯(lián)寫作中呈現(xiàn)的語言特征變化，以及這些語言特征對寫作質(zhì)量產(chǎn)生的影響，以期為英語閱讀和寫作教學(xué)提供借鑒和指導(dǎo)。

1 理論基礎(chǔ)

1.1 協(xié)同效應(yīng)

近年來，語言使用中的協(xié)同效應(yīng)受到二語習(xí)得領(lǐng)域研究者們的關(guān)注。根據(jù) “互動協(xié)同模式”(Pickering et al., 2004：170)，在口語交際中，談話雙方依照對方的用語，動態(tài)調(diào)整自己的語言以配合對話的進(jìn)行，這樣的調(diào)整通常表現(xiàn)為發(fā)音、詞語和句法的重復(fù)或模仿，即產(chǎn)生“結(jié)構(gòu)啟動”，使得語言理解和產(chǎn)出緊密結(jié)合起來。因此協(xié)同能產(chǎn)生學(xué)習(xí)效應(yīng)，促成“學(xué)以致用”。

基于“互動協(xié)同模式”，王初明(2011:297)提出了外語學(xué)習(xí)的有效途徑：互動→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習(xí)得。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對語言的理解和接受能力(即輸入)總是會超出使用語言進(jìn)行表達(dá)的能力(即輸出)，輸入相對于輸出的溢出效應(yīng)是語言水平得以提升的潛在動因；學(xué)習(xí)者將閱讀中獲得的語言知識應(yīng)用于寫作中，并且努力使寫作在語言層面上靠近閱讀文本的語言特征，拉平語言輸入和輸出之間的差距。在這個過程中，落后的書面表達(dá)能力朝著較強(qiáng)的理解能力靠近，逐漸得到提升。因此，有效的二語學(xué)習(xí)應(yīng)該將輸入與輸出相結(jié)合，將閱讀理解與寫作訓(xùn)練相結(jié)合，強(qiáng)化協(xié)同，引發(fā)拉平效應(yīng)。

將協(xié)同效應(yīng)應(yīng)用到語言學(xué)習(xí)中的典范當(dāng)屬王初明(2009:54)提出的“學(xué)伴用隨”原則及其倡導(dǎo)的讀后續(xù)寫任務(wù)。多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)在讀后續(xù)寫中，產(chǎn)出向輸入靠攏，創(chuàng)造了交際需要，引發(fā)學(xué)習(xí)者和文本之間的互動協(xié)同(王初明，2015:754；姜琳 等，2016:819-829)。協(xié)同效應(yīng)可幫助學(xué)習(xí)者有意識地把從閱讀中獲得的詞匯、語句加以改造，應(yīng)用于寫作任務(wù)中，從而強(qiáng)化對語言表征的理解，并內(nèi)化為自己的語言能力。

受此理念啟發(fā)，讀后主題寫作訓(xùn)練以仔細(xì)閱讀為先導(dǎo)，以主題寫作為目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的語言表達(dá)不斷向目標(biāo)文本靠近，誘發(fā)協(xié)同效應(yīng)，從而促進(jìn)語言輸出質(zhì)量的提升。

1.2 英語寫作質(zhì)量的測量

以上研究證實(shí)了協(xié)同效應(yīng)促成語言產(chǎn)出質(zhì)量的提升，但對語言產(chǎn)出質(zhì)量的衡量卻不夠具體和細(xì)致。其對寫作皆采用整體評分(global scoring)，對語言細(xì)節(jié)的考查只采用例證法和列舉法，不能全面地描述語言產(chǎn)出的文本特征。目前，國內(nèi)缺乏對文本的表層和深層特征進(jìn)行自動量化分析的工具，長期以來，對二語寫作質(zhì)量的研究不能突破數(shù)據(jù)分析規(guī)模和內(nèi)潛測量指標(biāo)的雙重瓶頸(陸小飛 等，2016：409)。

影響二語寫作質(zhì)量的主要因素為詞匯、句法及語篇連貫性。對外語寫作能力的指導(dǎo)應(yīng)先看寫作者對詞匯、句法和篇章結(jié)構(gòu)的掌握程度，再對癥下藥(Breiner-Sanders et al., 2001：281-296)。針對這三大因素，研究者們設(shè)計(jì)出了不同的測量指標(biāo)。

詞匯是語言學(xué)習(xí)的重要部分，也是進(jìn)行二語寫作的基本條件，寫作者的意愿表達(dá)有賴于詞匯的豐富程度、級別和復(fù)雜程度。Malvern等 (2004：237-256)從三個維度界定了詞匯的復(fù)雜度：詞匯密度、詞匯難度和詞匯多樣性。詞匯密度指文本中實(shí)詞與總詞數(shù)的比例，通常可以通過計(jì)算平均句子長度、實(shí)詞占單詞總數(shù)的比重來獲取。詞匯難度通常取決于詞匯的意義等級和詞語的長度，可以通過衡量復(fù)雜實(shí)詞的類符(type)、實(shí)詞形符(token)、所有詞類符數(shù)等之間的比率來確定。詞匯多樣性指詞語的使用講究變化，可通過計(jì)算文本的類符數(shù)、類符/形符比(TTR)來衡量。

句子是構(gòu)成二語寫作的核心要素，句法復(fù)雜度指語言產(chǎn)出中句法結(jié)構(gòu)的多樣性及復(fù)雜性，是內(nèi)在寫作能力的外在展示，與寫作質(zhì)量有著密切關(guān)系。二語寫作的評分標(biāo)準(zhǔn)(如雅思考試)對句法結(jié)構(gòu)多樣性和復(fù)雜性都有明確要求，句子復(fù)雜度經(jīng)常被作為衡量學(xué)習(xí)者語言水平的重要考核指標(biāo)。根據(jù)Norris & Ortega (2009：558)，句法復(fù)雜度應(yīng)該被理解為包含五個子維度：從屬結(jié)構(gòu)使用量、句子整體復(fù)雜度、子句的短語拓展程度、并列結(jié)構(gòu)使用量和句子結(jié)構(gòu)的多樣性。能反映句法復(fù)雜度的指標(biāo)通常有平均子句長度、平均T單位長度、子句數(shù)量、復(fù)雜T單位比率、子句中并列短語數(shù)量等。

語篇的連貫性與銜接手段有關(guān)，但銜接手段不是連貫性的充要條件。連貫性很好的文本未必使用很多的銜接手段，而頻繁使用銜接手段的文本也并不必然連貫通順(McNamera et al., 2010:79；梁茂成，2006：285)。語篇連貫性的考察主要從局部連貫性和整體連貫兩個層次進(jìn)行。局部連貫主要體現(xiàn)為句內(nèi)、句間使用各種銜接手段，涉及照應(yīng)、替代、連接等多種語篇銜接特征，可以通過計(jì)算相鄰論元重疊、相鄰詞干重疊、相鄰句間語義相關(guān)性等來考察。整體連貫性體現(xiàn)在同一段落內(nèi)所有句子的語義表達(dá)是否指向同一個中心句，以及篇章的所有段落是否集中體現(xiàn)同一個主題，這是文本的潛伏特征，可以通過詞干重疊、句間的語義相關(guān)性、段落間的語義相關(guān)性等來進(jìn)行顯性量化。

2 研究方法

本研究通過考察寫作者在某段時間內(nèi)多篇讀后寫作的文本特征變化，試圖揭示協(xié)同效應(yīng)究竟對英語學(xué)習(xí)者寫作發(fā)展產(chǎn)生什么樣的影響，從而為二語寫作指導(dǎo)提供定量數(shù)據(jù)支持，為寫作教學(xué)提供方法指引。

2.1 研究問題

本研究將主要采用定量研究，挖掘不同時間段讀后寫作的文本特征，以回答以下問題：讀后寫作作文在任務(wù)的不同階段分別在詞匯復(fù)雜度、句法復(fù)雜度、篇章連貫性三個維度上有什么樣的變化？

2.2 研究對象

英語專業(yè)二年級某班學(xué)生在一個學(xué)期的英語精讀課程完成了六個單元課文的研讀，在每個單元的學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過預(yù)習(xí)重點(diǎn)單詞、教師講解、課堂討論、課后練習(xí)、朗誦和背誦等學(xué)習(xí)活動著重強(qiáng)化了課文中單詞和短語、重點(diǎn)句型、以及篇章結(jié)構(gòu)。在深入研習(xí)目標(biāo)文本的語言特點(diǎn)之后，學(xué)生不限時完成指定的讀后主題寫作任務(wù)。每項(xiàng)寫作任務(wù)都與課文內(nèi)容相關(guān)，但結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)或者社會熱點(diǎn)稍有變動，主題分別為校園生活、閱讀、愛情、人生追求、環(huán)境保護(hù)、年齡代溝。本研究收集該班21名學(xué)生每人六篇作文，共計(jì)126篇作文，分別編號后，自建小型語料庫(約30 000詞)。

2.3 研究工具及過程

2.3.1 詞匯及句法復(fù)雜度分析工具

本研究采用美國賓夕法尼亞大學(xué)陸小飛、艾海洋團(tuán)隊(duì)研發(fā)的二語詞匯復(fù)雜度分析器(LCA)獲取作文的詞匯復(fù)雜度數(shù)據(jù)，用二語句法復(fù)雜度分析器(L2SCA)獲取句法復(fù)雜度數(shù)據(jù)。LCA和L2SCA基于計(jì)算語言學(xué)，借助斯坦福句法分析工具(Stanford parse)對詞匯和句法進(jìn)行文本分析，其對句子結(jié)構(gòu)的識別準(zhǔn)確率為0.83～1.0 (Lu, 2010：487), 分析器的自動分析指標(biāo)與人工分析指標(biāo)的關(guān)聯(lián)度為0.834～1.0 (Yoon et al., 2016)。

LCA對詞匯分析的主要輸出結(jié)果分為詞匯難度和詞匯多樣性兩大類。本研究重點(diǎn)關(guān)注LCA分析結(jié)果中能反映詞匯難度的三項(xiàng)指標(biāo)：實(shí)詞密度(LD)、復(fù)雜實(shí)詞形符比(LS1)、復(fù)雜實(shí)詞類符比(LS2)，以及能反映詞匯多樣性的三項(xiàng)指標(biāo)：文本類符數(shù)(NDW)、隨機(jī)50詞類符數(shù)(NDWERZ)、切分類符型符比(MSTTR)。

L2SCA對句法復(fù)雜度的分析主要圍繞句子、T單位、子句這三個基本語言單位進(jìn)行，考察句子的整體復(fù)雜度、T單位的復(fù)雜度、從句之間的協(xié)調(diào)性和從屬性，以及短語和非限定成分的屬性(Yang et al., 2015)。L2SCA的主要輸出結(jié)果有五類(共14項(xiàng)指標(biāo))：單位長度、句子復(fù)雜度、從屬子句、并列結(jié)構(gòu)、特定短語結(jié)構(gòu)。

2.3.2 篇章連貫性分析工具

目前對篇章進(jìn)行分析的較為成熟可靠的工具當(dāng)屬美國孟菲斯大學(xué)McNamera研究團(tuán)隊(duì)綜合利用語料庫語言學(xué)、計(jì)算語言學(xué)、語篇分析等研究成果研發(fā)的Coh-Metrix文本分析工具。Coh-Metrix 3.0軟件可以提取文本的顯性特征和隱性特征，提供11大類共106項(xiàng)指標(biāo)。本研究采用能明顯體現(xiàn)篇章連貫性的四大類指標(biāo)：文本易讀性、連接詞、指稱銜接、潛語義分析。

2.3.3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)及分析

為確定126篇作文的整理質(zhì)量，本研究邀請兩位有超過八年大學(xué)英語四級作文閱卷經(jīng)驗(yàn)的教師按照CET-4作文評分標(biāo)準(zhǔn)對126篇作文進(jìn)行獨(dú)立的評分(滿分為15分)，兩位評分員的評分相關(guān)度達(dá)到0.893。然后取兩位評閱人對各篇作文評分的均值作為該篇作文的分值，將其視為寫作質(zhì)量的評價。

利用以上研究工具獲取的126篇作文的各類量化文本特征，被轉(zhuǎn)入SPSS軟件后進(jìn)行了基本的描述性統(tǒng)計(jì)，獲得了詞匯、句法、篇章連貫性三方面的基本數(shù)據(jù)。這些作文按照完成時間先后被分為六組，第一組完成于讀后寫作任務(wù)的起始，第六組在最后完成，各組時間間隔約20天。本研究對分組后的測量數(shù)據(jù)進(jìn)行了簡單方差分析。

3 結(jié)果及討論

研究選取的讀后作文平均篇幅長度為216.52詞，達(dá)到了英語專業(yè)學(xué)生在二年級時的要求(TEM-4考試中對寫作長度的規(guī)定是200詞左右)。這些作文的平均得分為10.89(總分為15)，從得分的組間變化來看(圖1)，讀后寫作的平均分值有明顯的變化，隨時間后推逐漸增高。這表明，經(jīng)過一個學(xué)期的讀后寫作練習(xí)，學(xué)生的寫作質(zhì)量得到提升，目標(biāo)文本的仔細(xì)研讀對寫作整體上產(chǎn)生了積極的協(xié)同效應(yīng)。

人的理解能力總是會高于產(chǎn)出，因此在語言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者通過對目標(biāo)文本的研讀，明顯感受到自身能力與目標(biāo)文本的差距，在寫作中就會有意模仿目標(biāo)文本的用詞、句型、篇章發(fā)展等，產(chǎn)生拉平效應(yīng)。這種“在促進(jìn)理解與產(chǎn)出互動的過程中學(xué)會語言表達(dá)”的結(jié)果正是協(xié)同效應(yīng)促成的(王初明，2015：759)。

圖1 讀后寫作質(zhì)量變化

3.1 讀后寫作的詞匯復(fù)雜度變化

六組先后完成的讀后寫作文本通過LCA獲取其詞匯數(shù)據(jù)，再利用SPSS進(jìn)行組間簡單方差分析后，得到表1中的結(jié)果。

表1 詞匯復(fù)雜度差異

實(shí)詞密度是文本中實(shí)詞數(shù)與單詞總數(shù)的比率，實(shí)詞密度越高，表明文本越具體，能通過名詞、動詞、形容詞、副詞等來承載具體意義。復(fù)雜實(shí)詞的形符比和類符比反映的是音節(jié)和拼寫較長、詞匯等級高的實(shí)詞在文本中的比重，復(fù)雜實(shí)詞使用越多，學(xué)生的詞匯掌握越好，能用意義指向明確的詞準(zhǔn)確表達(dá)觀點(diǎn)。反映詞匯難度的這三項(xiàng)指標(biāo)皆有明顯的組間差異，F(xiàn)(5,120)值都比較大，且Sig.都為.000。結(jié)合這三項(xiàng)指標(biāo)的組間均值變化曲線(圖2)，我們也能看到學(xué)生的詞匯運(yùn)用總體趨于越來越具體、越來越復(fù)雜，他們能把課文中所學(xué)的復(fù)雜實(shí)詞運(yùn)用到寫作中。如：第一組閱讀材料中 “emotion”出現(xiàn)過三次，這是一個復(fù)雜實(shí)詞，但在隨后的寫作中，只有編號為 “1—10”的作文中使用過2次 “emotional”，其他的作文多使用更為簡單的feel(五次)或者feeling(三次)。而在第五組的閱讀材料中有 “insecticide”這個詞，這篇讀后寫作任務(wù)中 “insecticide”共出現(xiàn)六次，另一個閱讀中的重點(diǎn)詞匯 “chemicals” 則在讀后寫作中出現(xiàn)多達(dá)14次。如果沒有寫作前的閱讀輸入，學(xué)生是很難產(chǎn)生這樣的詞匯使用協(xié)同。但是第六組作文的詞匯難度卻有下降趨勢，這可能跟其主題內(nèi)容(年齡代溝)偏生活化有關(guān)。

在詞匯的多樣性上，學(xué)生的進(jìn)步并不明顯。除了文本類符數(shù)有明顯組間差異(F(5,120)=13.346, p=0.000)，更能反映短篇文本用詞多樣性的隨機(jī)50詞類符數(shù)和切分TTR都沒有明顯組間差異。這表明學(xué)生在研究時間段內(nèi)，詞匯拓展受限于閱讀文本，不能調(diào)用同義詞、近義詞、上下限詞等來避免重復(fù)。詞匯量偏窄另一個原因是閱讀量太小，在本研究中，寫作前的閱讀輸入也只限于篇幅約2000詞的課文，目標(biāo)詞匯不夠豐富，不能對學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的協(xié)同拉升力。

圖2 LD, LS1, LS2變化趨勢

詞匯復(fù)雜度增加而詞匯多樣性變化不大，這證明了協(xié)同效應(yīng)的發(fā)生是有時效性的。在閱讀輸入階段，學(xué)習(xí)者對目標(biāo)文本中的新詞、主題詞、重點(diǎn)詞非常關(guān)注，受學(xué)習(xí)動機(jī)驅(qū)使，在某段時間會頻繁調(diào)取存儲在記憶中的詞匯，有意將剛剛習(xí)得的詞匯馬上運(yùn)用到寫作中(姜琳 等，2016)。隨時間流逝記憶衰減后，先前習(xí)得的詞匯就逐漸淡出記憶，成為“消極詞匯”，在語言產(chǎn)出中甚少被調(diào)用。因此，語言學(xué)習(xí)者需要大量閱讀和反復(fù)閱讀來持續(xù)刺激和喚醒存儲在大腦中的語言信息，并借助產(chǎn)出練習(xí)，將其內(nèi)化和固化。

3.2 讀后寫作的句法復(fù)雜度變化

六組讀后寫作文本通過L2SCA分析后獲取的句法數(shù)據(jù)，經(jīng)過組間簡單方差分析后，得到表2結(jié)果。在基本計(jì)數(shù)上，讀后寫作的句子平均長度為14.9771個詞長，每個T單位有13.6716個單詞，每個子句的長度為8.4477個單詞。如果對照Lu & Ai (2015：21)利用L2SCA分析200篇美國本土大學(xué)生的英語寫作句法復(fù)雜度數(shù)據(jù)，能看到本研究中的中國英語專業(yè)二年級學(xué)生在句子長度上明顯落后于同齡的以英語為母語者(MLS=19.602, MLT=17.308, MLC=10.692)。但是縱向比較句子長度的變化，組間差異比較明顯，句長(MLS)、T單位(MLT)和子句長度(MLC)的F值和Sig.值都處于顯著水平， 六組讀后寫作的句子長度有明顯變化。結(jié)合MLT碎石圖(見圖3)，前五組作文的T單位長度在經(jīng)過第三組的筑底之后，逐漸上升，尤其第六組的T單位明顯變長。協(xié)同效應(yīng)對句子長度的影響經(jīng)過一段時間的盤整之后，開始展現(xiàn)出來。

表2 句法復(fù)雜度差異

從屬結(jié)構(gòu)和并列結(jié)構(gòu)是短句拓展為長句的兩個方向。并列句、并列短語能增加句子的長度，但并列結(jié)構(gòu)處于句法的低級發(fā)展過程，中低水平者只要掌握了并列連詞或使用逗號，保持結(jié)構(gòu)之間的平衡，就可以拓展句子。本研究的研究對象對并列句的掌握總體上趨于穩(wěn)定(F=1.348, Sig.=0.249)，但局部的并列短語使用有明顯變化，T單位和子句中并列短語也在第3組低迷之后，呈現(xiàn)上升趨勢(見圖3中CP/T)。對照MLT的變化，我們可以看出句子長度的變化與并列結(jié)構(gòu)的變化幾乎是同步的。在長篇閱讀的影響下，學(xué)生在寫作中能逐漸在句子中增加更多并列結(jié)構(gòu)，使句子長度增加。

圖3 MLT、CP/T變化趨勢

相對于并列結(jié)構(gòu)，從屬結(jié)構(gòu)和復(fù)雜的名詞短語能體現(xiàn)句子拓展的質(zhì)量。寫作者使用從屬的狀語從句、定語從句、同位語、介詞結(jié)構(gòu)和獨(dú)立主格結(jié)構(gòu)等，能理順子句之間的邏輯關(guān)系，集中烘托主句。在讀后寫作任務(wù)中，學(xué)生的句子已經(jīng)具有一定的復(fù)雜度，平均每個句子包含1.7953個子句(并列和從屬)，但在六組作文中，學(xué)生并沒有明顯增加更多的子句(F=2.335, Sig.=0.046)，子句的使用基本趨于停滯。然而，從屬子句的使用卻使句子變得更為復(fù)雜，子句和T單位中的從屬子句在任務(wù)過程中有明顯變化(DC/C、DC/T的F值和Sig.值都為顯著)。從屬子句使用越多，T單位就變得更為復(fù)雜，因此相應(yīng)的復(fù)雜T單位比率也發(fā)生顯著變化。結(jié)合DC/T碎石圖(見圖4)可以直觀看出，從屬子句變化明顯主要是因?yàn)榈?、5組作文中從屬子句使用急劇減少，但總體上有緩慢增加之勢。

圖4 DC/T、CN/C變化趨勢

另一個能促進(jìn)句子復(fù)雜度的因素是復(fù)雜名詞短語的使用量。子句中復(fù)雜名詞短語數(shù)量(CN/C)有顯著變化(F=4.904, Sig.=0.000)，且有不斷增加之勢(圖4)，但T單位中復(fù)雜名詞短語數(shù)量變化卻相對較小(F=2.830, Sig.=0.019)，造成這種差距的原因可能是復(fù)雜名詞短語主要鑲嵌于并列子句中，而從屬子句本已是復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，學(xué)生的語言水平還沒有達(dá)到能在復(fù)雜的從屬子句中再使用復(fù)雜名詞短語。

結(jié)合MLT、CP/T的變化趨勢，句子(主要為T單位)長度增加，首要因素是并列結(jié)構(gòu)使用增多以及并列子句中復(fù)雜名詞短語增加，從屬子句增長幅度不明顯，因此整句的句法復(fù)雜度沒有顯著增加。協(xié)同效應(yīng)在句子層面出現(xiàn)這樣的分化，表明閱讀已經(jīng)對寫作開始產(chǎn)生影響。學(xué)習(xí)者努力寫出更長的句子，但受語言能力限制，只會簡單疊加多個并列短語和并列句；他們有仿寫復(fù)合句的意圖，卻無力完整寫出。協(xié)同對句子的拉平效果暫時只體現(xiàn)在淺層簡單結(jié)構(gòu)上，尚未觸發(fā)深層復(fù)雜結(jié)構(gòu)的啟動。這說明協(xié)同效應(yīng)的程度與語言輸入強(qiáng)度有正向關(guān)系，要縮短產(chǎn)出與理解之間的差距，學(xué)習(xí)者需要多讀、精讀，保證高效、持續(xù)的語言灌輸，量變才能轉(zhuǎn)化為質(zhì)變，這與二語習(xí)得的輸入輸出理論是一致的。

3.3 讀后寫作的篇章連貫性變化

語篇的連貫性既源自表層的銜接手段，也取決于深層的句間、段間語義的關(guān)聯(lián)度。表層的銜接手段可以通過單純的計(jì)數(shù)來顯化，而深層的語義銜接則比較難量化，這種潛在的文本語義關(guān)聯(lián)性通常體現(xiàn)為同一段內(nèi)相鄰句子之間語義接近或相互補(bǔ)充，指向共同的主題詞/句，以及段落之間順承自然、內(nèi)容聚焦。利用Coh-Metrix 3.0對讀后寫作文本進(jìn)行篇章連貫性量化后，方差分析得到六組作文的差異性比較結(jié)果，如表3所示：

表3 篇章連貫性差異

整體上看，銜接度的組間差異不明顯(F=2.558, Sig.=0.031)，但卻逐步呈下降趨勢(如圖5所示)。影響銜接度的主要因素是各種連接詞的使用，就數(shù)量而言，各種連接詞使用頻率并不算低，因果、邏輯、附加詞的平均值都超過30。連接詞使用的組間差異也不明顯(Sig.值都大于0.005)，說明學(xué)生在閱讀中對連詞的習(xí)得較少。數(shù)量不少的連接詞卻并沒有提升篇章的銜接度，主要因?yàn)閷W(xué)生對連接詞的使用掌握得不夠準(zhǔn)確，甚至有刻意濫用連接詞的傾向。比如， “5-05”號(12分)作文中有這樣的句子 “The polluted water causes diseases and death. What's more, vegetation had been greatly reduced with the rapid growth of modern cities.” 前后兩句之間并不存在遞進(jìn)關(guān)系，使用附加連詞 “what's more”就頗為不當(dāng)。

圖5 銜接度、指稱銜接、深度銜接、弗萊士易讀度變化趨勢

指稱銜接的組間差異較為明顯(F=7.208, Sig.=0.000)，能具體反映指稱銜接的四項(xiàng)指標(biāo)(相鄰句間論元/實(shí)詞重疊、所有句子論元/實(shí)詞重疊)也有明顯差異。從碎石圖(圖5)來看，這樣的差異表現(xiàn)為指稱銜接度有下降趨勢，受篇幅所限沒有展示出來的四項(xiàng)指標(biāo)碎石圖也呈下降趨勢。指稱銜接主要通過代詞、近義詞、反義詞、上下限詞等將文內(nèi)句子關(guān)聯(lián)起來，閱讀語料對學(xué)生寫作并沒有發(fā)揮正向協(xié)同效應(yīng)；相反，學(xué)生在寫作中可能因?yàn)檫^度關(guān)注單個新詞、急于寫出更長的并列句而忽視了指稱銜接的適當(dāng)使用，導(dǎo)致句子連貫性降低。

能體現(xiàn)文本深度銜接的潛語義分析三項(xiàng)指標(biāo)中，相鄰句對余弦值和段內(nèi)句子余弦值組間差異性都不明顯(Sig.值大于0.000)，深度銜接的組間無規(guī)律變化(見圖5)。Coh-Metrix通過計(jì)算句間的語義余弦值測算出句子之間的內(nèi)在語義關(guān)聯(lián)度。影響潛語義關(guān)聯(lián)的主要因素是寫作者對主題的認(rèn)識和分析程度，屬于思辨層面，超越了純語言運(yùn)用的層次。因此，僅從語言角度來考察，很難發(fā)現(xiàn)讀后寫作對文本深度銜接是否會產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。

受連接詞濫用所累，以及指稱銜接下降的影響，最終能直觀體現(xiàn)讀后寫作文本可讀性的弗萊士易讀度有了非常明顯的變化(F=20.261, Sig.=0.000)，易讀性不斷降低(見圖5)。由此可以看出，讀后寫作任務(wù)中，協(xié)同效應(yīng)對篇章的連貫性并沒有產(chǎn)生預(yù)期那樣的積極作用，而是對學(xué)生造成一定程度的反向干擾，降低了句間的各種銜接度。原因一方面跟學(xué)生的語言水平不高和教師的教學(xué)引導(dǎo)不當(dāng)有關(guān)。學(xué)生和教師過于關(guān)注詞、短語、句子的學(xué)習(xí)，較少分析句間的指稱用語和內(nèi)在語義的關(guān)聯(lián)，忽視了語料的連貫性欣賞和文章思想內(nèi)涵的品評。更重要的原因是中西思維上的差異。中、低階段的語言學(xué)習(xí)者追求語言的“形似”，用中式思維來理解和表達(dá)英語，忽視對西式思維的揣摩和接納，因此在篇章連貫性上無法向目標(biāo)文本靠近。從中式思維過渡到英式思維，這不是朝夕之功，協(xié)同效應(yīng)對思維拉升乏力，在這方面它難以實(shí)現(xiàn)。語言學(xué)習(xí)的更高境界應(yīng)該是“神似”，是對目標(biāo)語言背后的文化和思維的學(xué)習(xí)。

4 結(jié)語

閱讀能產(chǎn)生語言輸入，通過大腦的內(nèi)在加工機(jī)制，轉(zhuǎn)化為寫作中的語言輸出，語言輸入對輸出會產(chǎn)生某種影響，學(xué)習(xí)者在語言輸出會有意或無意的模仿、靠近輸入的語言模式，這種協(xié)同效應(yīng)在讀后寫作任務(wù)中得到檢驗(yàn)。協(xié)同效應(yīng)對寫作的總體質(zhì)量產(chǎn)生了積極影響，對詞匯運(yùn)用的影響尤為明顯、直接，寫作者的詞匯運(yùn)用越來越具體和復(fù)雜，但協(xié)同效應(yīng)有較明顯的時效性，對詞匯的多樣性拉動力不大。就句子而言，讀后寫作的句長有明顯增加，T單位和子句的單詞數(shù)越來越多，并列結(jié)構(gòu)的使用更多，復(fù)雜名詞短語也有增加趨勢。但能有效提升句法質(zhì)量的從屬子句卻沒有明顯增加，句法的整體復(fù)雜度進(jìn)步不明顯。因此，短期內(nèi)，協(xié)同效應(yīng)對句子的拉升主要體現(xiàn)為簡單并列結(jié)構(gòu)的疊加，復(fù)合句子結(jié)構(gòu)的協(xié)同有待時間檢驗(yàn)。協(xié)同效應(yīng)對篇章連貫性的影響則頗為晦暗，難以有效提升邏輯思維。在讀后寫作過程中，學(xué)生能較多使用連接詞，但連接詞的濫用卻降低了作文的整體銜接度，指稱銜接的使用也有下降趨勢，作文內(nèi)部的潛語義相關(guān)度呈現(xiàn)無序變化。這些發(fā)現(xiàn)對英語閱讀、寫作課程都具有較為實(shí)際的指導(dǎo)意義。

受時間所限，本研究只跟蹤了一個學(xué)期的讀后寫作，協(xié)同效應(yīng)的發(fā)揮在某些語言局部可能會有時效上的滯后。如果將研究時間延長至一年甚至四年，協(xié)同效應(yīng)的影響應(yīng)該可以得到更為精準(zhǔn)的驗(yàn)證。