基于結(jié)構(gòu)方程模型的高校大學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)形成機(jī)制研究
——以湖南省六所本科院校學(xué)生為例

王晶晶，周發(fā)明

(湖南人文科技學(xué)院商學(xué)院，湖南婁底 417000)

2018 年6 月，教育部部長(zhǎng)陳寶生在新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上指出對(duì)大學(xué)生要合理“增負(fù)”，提升大學(xué)生的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度。那么高校大學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)具體體現(xiàn)在哪些方面呢?學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)又是怎樣形成的，主要受到哪些因素影響呢?回答這些問題，將有助于深化對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)內(nèi)涵及構(gòu)成的認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步揭示學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的形成機(jī)制，為大學(xué)生合理“增負(fù)”提供理論基礎(chǔ)和實(shí)踐啟示。為此，本研究將在理論分析的基礎(chǔ)上，總結(jié)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的主要構(gòu)成及其影響因素，構(gòu)建高校大學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)形成機(jī)制模型。通過對(duì)代表性本科院校學(xué)生的調(diào)研，對(duì)模型的合理性進(jìn)行檢驗(yàn)，借助路徑分析各變量間的相互作用關(guān)系，以明確大學(xué)生“增負(fù)”的重點(diǎn)和關(guān)鍵。本研究的開展將豐富學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的研究?jī)?nèi)容，研究結(jié)論可為高校學(xué)風(fēng)建設(shè)、教學(xué)改革和人才培養(yǎng)提供參考。

一、研究假設(shè)和模型構(gòu)建

(一)理論分析與研究假設(shè)

根據(jù)學(xué)者顧志躍和肖傳彬等的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)由客觀負(fù)擔(dān)和主觀感受兩部分構(gòu)成［1-2］。學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的客觀層面表現(xiàn)為學(xué)生所承擔(dān)的學(xué)習(xí)及相關(guān)任務(wù)量，可用學(xué)習(xí)負(fù)荷來概括;學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的主觀層面表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)于負(fù)擔(dān)的感知和適應(yīng)水平，可用學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感來概括。另外，學(xué)者們也總結(jié)了眾多影響學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的因素，歸納起來有兩大類——外部環(huán)境因素和學(xué)生自身因素。張靈等指出中小學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)與家庭期望、自我期望以及所在學(xué)校和班級(jí)的氛圍等因素密切相關(guān)［3］。董輝等提出學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)期望、教師授課質(zhì)量等因素交互作用的結(jié)果［4］。宋乃慶等認(rèn)為學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)實(shí)質(zhì)上是個(gè)體與社會(huì)和物理環(huán)境交互作用過程中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)壓力［5］。環(huán)境因素是客觀存在的外部影響因素，包括家庭期望、同學(xué)競(jìng)爭(zhēng)等，可用環(huán)境壓力來概況。而學(xué)生自我期望、態(tài)度等是影響其學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的主觀因素，在此用學(xué)習(xí)意識(shí)來概括。學(xué)習(xí)意識(shí)在此界定為學(xué)生在了解自我學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上對(duì)自身未來發(fā)展的期望及應(yīng)具備的學(xué)習(xí)態(tài)度。

環(huán)境壓力中家庭期望、同伴影響、未來職業(yè)發(fā)展前景和學(xué)校教學(xué)管理等造成的壓力，均可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)量增多，造成學(xué)習(xí)負(fù)荷的相應(yīng)變化［6］。學(xué)生學(xué)習(xí)意識(shí)強(qiáng)，自我要求高，學(xué)習(xí)態(tài)度更為認(rèn)真，往往傾向于主動(dòng)承擔(dān)更多的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)負(fù)荷也會(huì)相應(yīng)增大。與此同時(shí)，環(huán)境壓力越大，個(gè)體為適應(yīng)環(huán)境，往往會(huì)轉(zhuǎn)化成較強(qiáng)的學(xué)習(xí)意識(shí)。為此，提出以下研究假設(shè):

H1:環(huán)境壓力對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)荷具有顯著的直接正向影響;

H2:學(xué)習(xí)意識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)荷具有顯著的直接正向影響;

H3:環(huán)境壓力對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)意識(shí)具有顯著的直接正向影響。

另一方面，學(xué)習(xí)負(fù)荷越大，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感知水平會(huì)相應(yīng)提高。此外，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)受個(gè)體因素和外部環(huán)境因素的共同影響，個(gè)體因素中積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和意識(shí)有利于緩解學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感，而外部環(huán)境壓力則會(huì)增加學(xué)生學(xué)習(xí)壓力與焦慮感［7］。由此可見，環(huán)境壓力越大，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感水平會(huì)相應(yīng)提高;學(xué)生學(xué)習(xí)意識(shí)增強(qiáng)在一定程度可以減輕其學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感知水平。為此，提出如下研究假設(shè):

H4:學(xué)習(xí)負(fù)荷對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感具有顯著的直接正向影響;

H5:環(huán)境壓力對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感具有顯著的直接正向影響;

H6:學(xué)習(xí)意識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感具有顯著的直接負(fù)向影響。

(二)模型建構(gòu)

根據(jù)上述的研究假設(shè)，構(gòu)建如下研究模型(見圖1)，并通過問卷調(diào)查和數(shù)理分析軟件對(duì)模型的擬合優(yōu)度進(jìn)行檢驗(yàn)，并結(jié)合路徑分析檢驗(yàn)以上假設(shè)是否成立。

圖1 理論模型圖

二、調(diào)研設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)收集

(一)變量測(cè)量

本研究中涉及學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感、學(xué)習(xí)負(fù)荷、環(huán)境壓力和學(xué)習(xí)意識(shí)4 個(gè)潛變量。到目前為止，學(xué)界并無成熟量表對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)及其影響因素進(jìn)行評(píng)價(jià)。本研究在結(jié)合學(xué)者的部分觀點(diǎn)和前期訪談基礎(chǔ)上，對(duì)上述4 個(gè)變量的具體測(cè)量指標(biāo)進(jìn)行了設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感通過4 個(gè)指標(biāo)來評(píng)價(jià)，分別是“學(xué)習(xí)焦慮水平”“學(xué)習(xí)倦怠水平”“學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)適應(yīng)情況”和“學(xué)習(xí)壓力水平”;環(huán)境壓力通過4 個(gè)指標(biāo)來評(píng)價(jià)，分別是“父母的期望”“同伴影響”“未來職業(yè)發(fā)展壓力”和“學(xué)校教學(xué)管理因素”，其中“學(xué)校教學(xué)管理因素”指學(xué)校制定的強(qiáng)化教學(xué)效果的相關(guān)政策和措施，如考勤制度等;學(xué)習(xí)意識(shí)通過“學(xué)習(xí)態(tài)度”“自我要求”和“自我期望”3 個(gè)指標(biāo)來評(píng)價(jià);學(xué)習(xí)負(fù)荷通過“課堂教學(xué)”“作業(yè)任務(wù)”“備考任務(wù)”和“課外拓展學(xué)習(xí)”等4 個(gè)指標(biāo)來衡量，其中“課外拓展學(xué)習(xí)”指學(xué)生為提升自身能力與素質(zhì)而參加的課外培訓(xùn)輔導(dǎo)、技能興趣班或探索性學(xué)習(xí)活動(dòng)等，被調(diào)查者根據(jù)自身在上述學(xué)習(xí)活動(dòng)中所花費(fèi)的相對(duì)時(shí)間多少對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行評(píng)價(jià)。上述15 個(gè)指標(biāo)題項(xiàng)構(gòu)成本研究的核心量表，全部題項(xiàng)均采用Likert 五級(jí)尺度形式，被調(diào)查者可根據(jù)自身情況對(duì)指標(biāo)做出判斷?？紤]到其他變量對(duì)研究產(chǎn)生的影響，本研究選擇了性別、年級(jí)、學(xué)科門類等作為控制變量，并編制了調(diào)查問卷。隨后于2018 年10 月中旬在湖南人文科技學(xué)院和湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)進(jìn)行了預(yù)調(diào)查，并根據(jù)被調(diào)查者反饋的意見，再次對(duì)問卷內(nèi)容進(jìn)行了完善。

(二)數(shù)據(jù)收集與描述性統(tǒng)計(jì)

正式問卷調(diào)查于2018 年11 月上中旬在湖南省內(nèi)6 所代表性本科院校展開。這6 所院校包括湖南大學(xué)、湘潭大學(xué)和湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)等3 所一本院校，以及湖南文理學(xué)院、邵陽學(xué)院和湖南人文科技學(xué)院3 所二本院校。在各高校相關(guān)部門的協(xié)助下，每所高校各發(fā)放調(diào)查問卷150 份，采用分層抽樣方式重點(diǎn)調(diào)查2016 級(jí)、2017 級(jí)和2018 級(jí)學(xué)生。共發(fā)放問卷900 份，回收問卷879 份，其中有效問卷858 份，問卷回收率為97.67%，問卷有效率為95.33%。由于醫(yī)學(xué)類專業(yè)的特殊性暫未列入調(diào)研范圍之內(nèi)。有效樣本分布如下表1。

表1 有效樣本的分布情況

三、統(tǒng)計(jì)分析與假設(shè)檢驗(yàn)

(一)信度和效度檢驗(yàn)

研究中，采用SPSS22.0 和AMOS22.0 軟件對(duì)測(cè)量量表進(jìn)行了探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析。根據(jù)探索性因子分析結(jié)果，對(duì)測(cè)量指標(biāo)進(jìn)行刪減［8］，直到所保留的指標(biāo)經(jīng)再次因子分析時(shí)達(dá)到無需節(jié)選的狀態(tài)。經(jīng)探索性因子分析后，原量表中“學(xué)校教學(xué)管理”指標(biāo)被剔除。其余的14 個(gè)有效指標(biāo)被歸納為4 個(gè)維度，分別對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感、學(xué)習(xí)負(fù)荷、學(xué)習(xí)意識(shí)和環(huán)境壓力等4 個(gè)潛變量。對(duì)有效指標(biāo)構(gòu)建測(cè)量模型進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，14 個(gè)指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化載荷系數(shù)均在0.5 以上且小于1(且p ＜0.05)，說明指標(biāo)變量能有效反映其要測(cè)度的潛在變量特質(zhì)。另外，各潛在變量的Cronbach＇s Alpha 系數(shù)均在0.70 以上，組合信度均在0.60 以上，收斂效度均在0.50 以上，表示模型的內(nèi)在質(zhì)量較理想［9］，具體見下表2。

表2 量表的信度和效度檢驗(yàn)結(jié)果

(二)模型評(píng)價(jià)與假設(shè)檢驗(yàn)

根據(jù)理論模型圖及表2 中各觀測(cè)變量構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，將問卷所獲有效數(shù)據(jù)代入結(jié)構(gòu)方程中運(yùn)行，結(jié)果如圖2 所示。結(jié)構(gòu)方程模型的各項(xiàng)擬合指數(shù)如表3 所示。

圖2 結(jié)構(gòu)方程模型路徑分析圖

表3 結(jié)構(gòu)方程模型各擬合指數(shù)

研究選取較具典型性的9 項(xiàng)擬合優(yōu)度指數(shù)對(duì)模型的擬合優(yōu)度進(jìn)行評(píng)價(jià)。按照較寬松的擬合優(yōu)度評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，表3 中指數(shù)在可接受范圍內(nèi)，但是部分指數(shù)仍不十分理想，如NFI、CDI 和TLI 指數(shù)。另外從假設(shè)檢驗(yàn)的結(jié)果表4 來看，環(huán)境壓力對(duì)學(xué)習(xí)意識(shí)和學(xué)習(xí)負(fù)荷有著顯著的直接影響，即假設(shè)H1、H3 得到了證實(shí);學(xué)習(xí)意識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)荷和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感有著顯著的直接影響，即假設(shè)H2、H6 得到了證實(shí);學(xué)習(xí)負(fù)荷對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感有著顯著的直接影響，即假設(shè)H4 得到了證實(shí);但環(huán)境壓力對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感并無顯著的直接影響，即假設(shè)H5 未通過驗(yàn)證。以上結(jié)果表明，研究模型還可以進(jìn)一步修正，以使其與數(shù)據(jù)更好的擬合。

表4 路徑分析與假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果

(三)模型修正

為了提高模型的擬合度，將不顯著的路徑剔除，對(duì)模型進(jìn)行調(diào)整，并根據(jù)修正指數(shù)和現(xiàn)實(shí)情況對(duì)部分觀測(cè)變量的誤差項(xiàng)添列相關(guān)關(guān)系，最后得到的路徑分析結(jié)果和修正模型擬合結(jié)果，如圖3 和表5 所示，可見修正模型和數(shù)據(jù)擬合基本達(dá)到理想標(biāo)準(zhǔn)。另外，修正模型的各條路徑均通過了假設(shè)檢驗(yàn)，說明修正模型比最初模型更具合理性(見表6)

圖3 修正后的結(jié)構(gòu)方程模型路徑分析圖

表5 修正后結(jié)構(gòu)方程模型擬合指數(shù)

表6 模型修正后路徑分析與假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果

結(jié)合修正后的結(jié)構(gòu)方程模型路徑分析圖3，可計(jì)算出變量相互影響的效果，具體如表7 所示。環(huán)境壓力對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)荷只有直接影響，路徑系數(shù)為0.288;環(huán)境壓力對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感有間接影響，路徑系數(shù)為三條間接影響路徑系數(shù)之和0.013。學(xué)習(xí)負(fù)荷對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感具有直接影響，路徑系數(shù)為0.380;學(xué)習(xí)意識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)荷具有直接影響，路徑系數(shù)為0.620。而學(xué)習(xí)意識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感的影響具有雙重性，直接效應(yīng)為負(fù)，間接效應(yīng)為正，總效應(yīng)系數(shù)為-0.141。由此可見，環(huán)境壓力對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感影響較小，而學(xué)習(xí)負(fù)荷對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感影響較大;學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)的增強(qiáng)在一定程度上有利于減輕其學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感。

表7 模型修正后路徑效應(yīng)分析

(四)控制變量在各研究變量上的差異分析

接著運(yùn)用SPSS18.0 中的獨(dú)立樣本的T 檢驗(yàn)和單因素方差分析法(One-Way ANOVA)來檢驗(yàn)不同性別、年級(jí)、學(xué)科門類和學(xué)校層次等控制變量在各個(gè)潛變量上的差異。各潛變量的值取其觀測(cè)指標(biāo)值之和，最后對(duì)其進(jìn)行差異分析，結(jié)果如表8 所示。就性別而言，不同性別學(xué)生在各潛變量上并無顯著差異;就年級(jí)而言，不同年級(jí)學(xué)生所承擔(dān)的學(xué)習(xí)負(fù)荷存在顯著差異;就學(xué)科門類而言，不同學(xué)科學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感存在顯著差異;就學(xué)校層次而言，一本院校學(xué)生和二本院校學(xué)生在4 個(gè)潛變量上均存在顯著差異。

表8 各控制變量在各潛變量上的差異性

四、結(jié)論與展望

(一)研究結(jié)論與管理啟示

本研究以大學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)為研究對(duì)象，在理論分析的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的構(gòu)成進(jìn)行了梳理，明確了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的主要構(gòu)成，指出學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)既包括客觀負(fù)擔(dān)——學(xué)習(xí)負(fù)荷，也包括了主觀負(fù)擔(dān)——學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感兩方面;另外，結(jié)合實(shí)際總結(jié)了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的主客觀影響因素。最后通過數(shù)據(jù)分析檢驗(yàn)了不同影響因素對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)各構(gòu)成面的作用路徑。主要結(jié)論有以下幾方面:

第一，高校教學(xué)管理制度層面的因素(如考勤等)并不構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的外部環(huán)境壓力。所以在探索性因子分析中，這一指標(biāo)被剔除了。這可能是因?yàn)楦咝４髮W(xué)生群體普遍獨(dú)立自主，不易受到強(qiáng)制性制度或措施因素的約束。為此，高校在教學(xué)管理過程中，應(yīng)注意柔性管理方式的運(yùn)用，盡量少使用懲戒性的手段，否則可能適得其反。

第二，環(huán)境壓力對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)荷影響較小，而學(xué)生學(xué)習(xí)意識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)荷影響較大。因此激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)與創(chuàng)造性，有利于學(xué)生“增負(fù)提效”。另外，大學(xué)生合理“增負(fù)”的本質(zhì)在于增加其學(xué)習(xí)負(fù)荷量。從學(xué)習(xí)負(fù)荷量的四部分構(gòu)成可知，學(xué)習(xí)負(fù)荷量的增加要從學(xué)校教學(xué)層面做起，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，合理安排作業(yè)量和考試任務(wù)，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，打造“金課”，提高課程的挑戰(zhàn)性。在教學(xué)質(zhì)量保障上要明確提高學(xué)生綜合素養(yǎng)的工作目標(biāo)，將基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)、實(shí)踐技能訓(xùn)練與價(jià)值觀培養(yǎng)緊密結(jié)合，引導(dǎo)教學(xué)工作要注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力與終身學(xué)習(xí)的能力［10］。修正模型中添列了課堂學(xué)習(xí)與課外拓展學(xué)習(xí)之間的誤差項(xiàng)的相關(guān)關(guān)系后模型擬合優(yōu)度有所提高，這從側(cè)面也反映出課堂學(xué)習(xí)時(shí)量與課外拓展學(xué)習(xí)時(shí)量之間存在一定的關(guān)聯(lián)性。因此，充實(shí)課堂教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生課后積極探索、進(jìn)行拓展性學(xué)習(xí)是學(xué)生“增負(fù)”的有效途徑。

第三，學(xué)生學(xué)習(xí)意識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感的影響具有雙重性，直接影響為負(fù)，間接影響為正。一方面，學(xué)習(xí)意識(shí)的強(qiáng)化可以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，承擔(dān)更多的學(xué)習(xí)負(fù)荷;另一方面，學(xué)習(xí)意識(shí)強(qiáng)也意味著其對(duì)負(fù)擔(dān)的感知水平會(huì)相應(yīng)減弱，不會(huì)輕易覺得負(fù)擔(dān)本身是一種壓力。為此，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)，不僅可以實(shí)現(xiàn)“增負(fù)”的目的，還有利于其減輕心理負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)“增負(fù)提效”，一舉兩得。強(qiáng)化學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)是實(shí)現(xiàn)增強(qiáng)大學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)荷及提高高校教學(xué)及育人質(zhì)量的重要途徑［11］。為此，學(xué)校層面應(yīng)加強(qiáng)校園文化建設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生樹立積極向上的價(jià)值觀，營(yíng)造培養(yǎng)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力與意志。教師作為與學(xué)生直接接觸的群體，在教學(xué)過程中更應(yīng)將自身積極向上的人生觀、價(jià)值觀、職業(yè)道德等傳遞給學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的求知欲和創(chuàng)造欲，提升學(xué)生的價(jià)值理念，從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)意識(shí)。

第四，控制變量對(duì)各個(gè)潛變量上具有一定的影響。其中年級(jí)、學(xué)科門類及學(xué)校層次在各潛變量上均表現(xiàn)出了較大的差異性。不同年級(jí)的學(xué)生，往往面對(duì)不同課程體系設(shè)置，相對(duì)而言，大一和大二學(xué)生普遍學(xué)習(xí)負(fù)荷較重。不同學(xué)科門類，由于專業(yè)性質(zhì)差異較大，學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷和學(xué)習(xí)負(fù)荷感知水平也存在較大差異。另外，一本院校和二本院校在人才培養(yǎng)目標(biāo)和模式存在顯著差異，所以學(xué)生面臨的環(huán)境壓力、所具備的學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)負(fù)荷和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感水平均呈現(xiàn)顯著差異。為此，各高校亦不能盲目照搬其他院校的人才培養(yǎng)模式或教學(xué)管理方法，而應(yīng)立足自身設(shè)計(jì)出符合學(xué)情的人才培養(yǎng)機(jī)制和教育教學(xué)體系。

(二)研究局限與未來展望

本研究為一項(xiàng)探索性研究，建立了高校大學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)形成機(jī)制模型，并進(jìn)行了系統(tǒng)、科學(xué)的實(shí)證檢驗(yàn)。但是由于研究能力和研究經(jīng)費(fèi)限制，本研究尚存在如下局限:

第一，在研究對(duì)象選取上，以高校大學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)為核心，未考慮其它學(xué)歷層次學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)問題?；诖髮W(xué)生身心特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)總結(jié)了其學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的影響因素，構(gòu)建了大學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)形成機(jī)制模型，這一模型是否適用于中小學(xué)生還有待進(jìn)一步驗(yàn)證。

第二，在變量測(cè)度方面，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)影響因素及其構(gòu)成并無成熟的量表可借鑒，各變量的測(cè)量指標(biāo)選取雖結(jié)合了理論分析和訪談結(jié)果，但其準(zhǔn)確合理性尚需進(jìn)一步論證。

第三，在調(diào)研實(shí)施方面，選擇了在湖南省內(nèi)6所高校進(jìn)行調(diào)查，暫未考慮到地域因素對(duì)調(diào)研結(jié)果的影響。調(diào)研獲取的是截面數(shù)據(jù)，調(diào)研結(jié)果可能會(huì)受到調(diào)研時(shí)段學(xué)校教學(xué)安排的影響。

為此，在今后的研究過程中為增強(qiáng)量表的科學(xué)性和系統(tǒng)性，應(yīng)提高樣本的覆蓋面，延長(zhǎng)調(diào)研周期或增加調(diào)研次數(shù)，以獲取更加客觀的數(shù)據(jù)，建立更具普適性的理論模型，提高研究的外部效度。