基于具身認知視角的中小學教師師德研修課程設(shè)計

摘 要：當前教師的師德學習效果并不樂觀?；趲煹屡囵B(yǎng)要求和具身認知視角的師德學習特征，榜樣人物引領(lǐng)師德學習的研修課程設(shè)計應(yīng)包含“創(chuàng)設(shè)道德情境”、“澄清道德價值”、“深化道德認知”、“內(nèi)化道德信念”和“躬行道德實踐”五個環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞：師德建設(shè);具身認知;教師研修課程;課程設(shè)計

中圖分類號：G631? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2020）12-0073-03

我國歷來重視師德師風建設(shè)，近日發(fā)布的《關(guān)于加強和改進新時代師德師風建設(shè)的意見》中強調(diào)要把師德師風作為評價教師隊伍素質(zhì)的第一標準，將師德師風教育貫穿師范生培養(yǎng)及教師生涯全過程，要求師范生必須修學師德教育課程，在職教師培訓要確保每學年有師德師風專題教育。[1]在教師培訓日益走向教師共同研修的新階段，師德研修課程已然成為中小學教師進行師德學習的重要途徑，為教師的專業(yè)實踐活動提供重要的支持和指導。然而，當前師德研修課程的學習成效并不樂觀，亟須新形態(tài)的師德研修課程設(shè)計。

一、師德研修課程學習現(xiàn)狀及問題探析

相較于傳統(tǒng)的教師培訓課程，以教師共研共修為宗旨的教師研修課程更加關(guān)注教師在課程學習中的參與感、體驗感和獲得感，較大地提高教師的學習熱情和主動性。榜樣人物的教育思想多源于教育實踐，貼近教師的日常教育生活，在師德研修課程的學習中占有較大比重。人民教育家于漪老師的教育思想對廣大中小學教師的道德學習具有引領(lǐng)作用。近日，許多地區(qū)掀起學習于漪老師的熱潮。以某區(qū)域開設(shè)的學習于漪老師的師德研修課程為例，課程大致分為以下兩個環(huán)節(jié)：第一環(huán)節(jié)是學習與思考環(huán)節(jié)，教師通過視頻、文本等資料學習于漪老師的教育思想，了解于漪老師的教育事跡;第二環(huán)節(jié)是交流與討論環(huán)節(jié)，一般先由教師個人分享學習心得，然后集體交流，互相學習。

上述案例只是師德研修課程的一個縮影，但它反映出當前教師的師德學習仍停留在道德知識學習和道德情感體驗層面，即僅關(guān)注教師道德語言的組織與表達。而從教師個體道德價值觀形成的內(nèi)在機制來看，師德的形成是道德認知、道德情感、道德信念和道德行為和諧統(tǒng)一的過程，因此道德觀必須通過教師自身切實的教育行動才能最終穩(wěn)定形成。換言之，師德是由一系列價值觀念編織而成的價值性知識，內(nèi)隱于教師個體的精神世界，需要教師在具體的行動中加以展現(xiàn)。而反觀當前的師德學習現(xiàn)狀，研修課程關(guān)注的道德知識學習和道德情感體驗僅僅停留在道德價值觀念形成階段，師德學習也只限于教師的思維世界。顯然，這種忽視道德行動與實踐的課程設(shè)計很難達到提升中小學教師師德修養(yǎng)水平的要求。如何將教師的道德學習提升至行動層面，以指導教師的日常教育實踐是目前師德學習面臨的難題。具身認知理論則可以為這一問題的解決提供理論基礎(chǔ)。

二、基于具身認知視角的師德學習特征

（一）具身認知理論及其內(nèi)涵

具身認知理論作為第二代認知科學，與以身心二元論為哲學基礎(chǔ)的傳統(tǒng)認知理論不同，它重新界定了身體與心智之間的關(guān)系。該理論認為：身體提供認知內(nèi)容;認知方式和步驟由身體的物理屬性所決定;認知是具身的，身體又嵌于環(huán)境中，認知、身體和環(huán)境組成一個動態(tài)的統(tǒng)一體。[2]這一理論將身體視為影響思維和行動的重要工具，強調(diào)學習者的具身行動對個體認知的重要影響，彌補了傳統(tǒng)認知理論對身體行動認識的不足。同時，它還關(guān)注身體所在的學習情境在認知形成中的關(guān)鍵作用，啟發(fā)學習者在與學習環(huán)境的良性互動中提升個人的認知和理解。

（二）中小學教師師德學習的特征

首先，師德學習應(yīng)關(guān)注教師的具身行動。道德價值根植于道德行動之中，因而具身行動是教師理解和養(yǎng)成師德的重要方式。伴隨具身行動產(chǎn)生的身體感受和心理體驗，不僅影響教師對師德內(nèi)涵的感知和體悟程度，更關(guān)乎教師進行師德實踐的主動性和自覺性。深度的道德行動體驗?zāi)軌驇椭處煾苯?、深入地理解道德價值的意義世界。

其次，師德學習應(yīng)依托真實的學習情境。根據(jù)具身認知理論觀點，身體嵌于環(huán)境之中，身體所處的環(huán)境提供特定的學習內(nèi)容。教師的日常工作場景是影響教師當前道德認知的重要環(huán)境因素，也進一步影響教師未來參與道德行動與實踐的意愿。學習情境是勾連教師已有經(jīng)驗的線索，支持著學習者學習行為的發(fā)生與發(fā)展，因而真實的教育情境能夠更加快速地喚醒教師已有的道德經(jīng)驗，從而有效激活教師主動進行道德學習的身心系統(tǒng)。

最后，師德學習應(yīng)注重學習者與學習情境的即時互動。知識的意義不是客觀、普遍的，而是在個體的主動建構(gòu)中顯現(xiàn)出來的。在具身認知的視域中，認知是身體與環(huán)境交互的結(jié)果，離不開學習者與學習環(huán)境的即時互動。同樣，師德學習是教師主動建構(gòu)道德知識和意義的過程，需要通過身體與周圍環(huán)境的實時互動來實現(xiàn)，并最終塑造教師的道德認知與行為方式。

三、基于具身認知視角的師德研修課程設(shè)計

師德研修課程的目的是教師在學習中不斷提升自身道德修養(yǎng)，增強個人育德能力?；趲煹屡囵B(yǎng)的要求和具身認知視角的師德學習特征，榜樣人物引領(lǐng)師德學習的研修課程設(shè)計可具體分為五個環(huán)節(jié)。

（一）創(chuàng)設(shè)道德情境

真實的情境具有強烈的感染力，能夠讓教師置身于正在發(fā)生的教育事件之中，增強學習體驗感。教師作為成年人，其學習動力往往來自現(xiàn)實問題的驅(qū)動，因而嵌入學習情境的道德問題應(yīng)是真實的、有教育意義的，力求貼近教師真實的教育生活。在師德研修課程開展前，課程主持者可以通過與教師交流、發(fā)放調(diào)查問卷等方式了解教師日常教育生活中遇到的道德困惑和道德學習需求，征集教師在實際教學工作中面臨的道德問題，將教師普遍關(guān)注的道德問題引入研修課程。確定課程主題后，課程主持者首先需要在課堂中導入與該主題相關(guān)的、日常教育實踐中常見的師德故事，使教師在師德故事情節(jié)的展開中迅速進入道德學習情境。需要說明的是，師德故事可以根據(jù)師德現(xiàn)狀和教學需要改編或設(shè)計，其主要作用在于呈現(xiàn)當前教師在處理某一類師德問題時采用的普遍方式，避免教師從課程伊始便直面榜樣人物，進而在心理上產(chǎn)生道德學習的虛假感。課程主持者則可從故事主人公的道德實踐經(jīng)歷中延伸出相關(guān)的道德問題，例如向教師詢問“你認為案例中教師的這種做法是否妥當”“案例中有哪些值得我們借鑒的地方”等問題，創(chuàng)設(shè)可以引發(fā)教師道德思考的問題情境。

（二）澄清道德價值

教師在參加研修課程前，內(nèi)心深處已經(jīng)形成一定的師德價值觀。因此，課程主持者在引導教師進行有效的師德學習時，需要給予教師充分表露個人已有師德價值觀念的機會，以此了解教師看待道德事件的態(tài)度和處理道德問題的方式，明晰教師目前所處的道德水平。例如，讓教師詳述贊同或否定師德案例中處理道德問題方式的具體原因，并不斷就陳述過程中自我道德認知模糊的地方進行追問，以完整展現(xiàn)教師內(nèi)心深處的價值觀念。值得注意的是，道德價值的陳述和分享應(yīng)在平等交流的氛圍中展開，課程主持者要注意話語不能帶有任何引導性或暗示性，并時刻將關(guān)注點聚焦于教師道德語言背后的價值態(tài)度，借此綜合分析教師道德素養(yǎng)所處的階段。

（三）深化道德認知

道德知識的學習是教師形成正確師德觀念的重要前提。課程主持者在對教師道德素養(yǎng)水平進行考量后，有必要針對目前教師道德發(fā)展尚存的痛點，為教師提供和補充必要的道德知識，幫助其形成良好的道德認知。在本環(huán)節(jié)中，課程主持者需要帶領(lǐng)教師重回師德故事，并將道德知識教學深度融入分析教育故事的過程中，引導教師在學習中發(fā)現(xiàn)和彌補自身的道德知識短板。隨后，課程主持者繼續(xù)引導教師帶著第一環(huán)節(jié)的疑問走近榜樣人物，譬如在學習于漪老師的優(yōu)秀教育事跡時，思考“你認為于漪老師的做法好在哪里”“你認為哪些方面值得我們借鑒”等問題，鼓勵教師結(jié)合本環(huán)節(jié)學習的道德知識，展開現(xiàn)場討論與分享。實際上，討論學習的過程既是教師自學自省、重塑師德認知的過程，也是檢驗教師道德知識內(nèi)化程度的重要步驟。道德知識的重現(xiàn)與再認有助于教師進一步深化道德認知，為教師道德信念的形成和踐行提供支持。

（四）內(nèi)化道德信念

在教師頭腦中形成的道德認知具有較差的穩(wěn)定性和自覺性，一旦脫離特定的道德情境，極易發(fā)生改變。積極的情感體驗有助于加深教師個體的道德認知觀念，因此，道德學習要打動教師的內(nèi)心世界，必須先激發(fā)教師積極的道德情感，促使他們在內(nèi)心深處形成對道德認知的自覺遵從。面對榜樣人物事跡，課程主持者應(yīng)指引教師找到自己與榜樣人物的情感共通點，拉近教師與榜樣人物的情感距離。譬如課程主持者可以讓教師猜測“于漪老師為何采用這種處理方式”，思考“如果面對同樣的道德困境，我會如何處理”“我的處理方式與于漪老師的處理方式有哪些一致性，又有何不同”等問題。當教師開始嘗試尋找這些問題的答案時，道德學習的種子就已經(jīng)在他們心底生根發(fā)芽了。因為教師對自我和榜樣人物進行比較的過程，實質(zhì)上就是教師反思自我道德實踐和更新自我道德認知的過程，這能夠有效幫助教師進一步認識和明確自身的道德責任，不斷深化積極的道德情感體驗。與此同時，課程主持者還要適時為教師提供一些學習支持，例如激發(fā)教師分享個人觀點的熱情，通過追問和反問等方式引導教師在經(jīng)驗分享中逐步增進對道德價值的理解與認同，從而使教師在內(nèi)心堅定、主動、自覺地踐行正確師德觀的道德信念。

（五）躬行道德實踐

師德作為一門實踐的學問，需要教師在教育行動中不斷地學習和體悟。教師唯有全身心投入到具體的道德實踐活動中，才能獲得切身的道德體驗感，生成對師德觀念的見解與反思，達到知與行的內(nèi)在一致性。踐行正確的師德觀念是師德學習最重要的部分。在課堂學習中，課程主持者可以設(shè)定幾個與學習主題相關(guān)且常見的師德難題，讓教師根據(jù)所選的問題進行分組和討論，并通過角色扮演的方式將解決該問題的過程完整表現(xiàn)出來。通過這種形式，每位教師不僅可以在表演中親身體悟所扮演角色的心路歷程，還可以通過與同伴交流、指導者點評分析等方式理解同一情境中其他教師的情緒感受。當教師將這一體驗映射到教學實踐中時，他們既能更全面地看待類似的道德難題，又能對身處同一道德情境中學生的行為方式和情感體驗產(chǎn)生更深切的認識，這對于教師改善未來教育行動計劃具有重要的借鑒意義。

研修課程最后一個環(huán)節(jié)的結(jié)束并不等同于師德學習的結(jié)束。恰恰相反，這正是教師開展新一輪道德行動的開端。為了讓教師在日常工作中體驗道德行動的意義，課程主持者可以通過布置課后學習任務(wù)的方式，指導教師接下來的道德行動與實踐。例如，課程主持者可以請教師以近期處理的某一道德事件為載體進行道德實踐反思，分析過程中呈現(xiàn)的優(yōu)點和不足，據(jù)此撰寫一份改善現(xiàn)狀的行動計劃并將其落實于實際行動中，最后形成一份完整的行動報告。這種自我道德反思的方式有助于教師在審視道德實踐的歷程中不斷修正和超越已有的師德觀念。此外，課程主持者還可以邀請教師主動與同事分享個人的師德學習經(jīng)歷，鼓勵教師自發(fā)形成道德學習共同體，共同為解決道德難題出謀劃策，在學習共同體中涵養(yǎng)師德。

師德素養(yǎng)的培育是一個長期的、極為復雜的過程。身體是教師進入道德世界的憑借，決定教師認識道德世界的方式和程度。只有讓教師實現(xiàn)身體、環(huán)境和心智的良好互動，以身體行動踐行和重塑師德觀念，師德學習才能真正富有成效。

（田張珊，華東師范大學課程與教學研究所，上海 200062）

參考文獻：

[1] 教育部等七部門.關(guān)于加強和改進新時代師德師風建設(shè)的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7002/2019 12/t20191213_411946.html，2019-12-16.

[2] 葉浩生.具身認知：認知心理學的新取向[J].心理科學進展，2010（5）：705-710.

（實習編輯：劉 戀）