歷史視野的勞動(dòng)教育與人的發(fā)展

摘 要：勞動(dòng)是一個(gè)人參與社會(huì)分工的重要路徑。從教育的角度來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)反映了人性，勞動(dòng)不只帶來(lái)舒服，也能帶給人自由。教育工作者需要將勞動(dòng)教育回歸教育本質(zhì)，把勞動(dòng)作為教育手段，理解勞動(dòng)對(duì)于人性發(fā)展的價(jià)值。這樣，勞動(dòng)教育才能達(dá)成教育的目標(biāo)，讓青少年將勞動(dòng)視為榮譽(yù)，形成熱愛(ài)勞動(dòng)，尊重勞動(dòng)的品德。

關(guān)鍵詞：勞動(dòng)教育;人的發(fā)展;勞動(dòng);自由

中圖分類號(hào)：G40-015? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：2095-5995（2020）12-0008-04

人類離不開(kāi)勞動(dòng)，勞動(dòng)與教育的關(guān)系是人類歷史發(fā)展過(guò)程中一直存在的重要話題，也是教育理論研究的重要命題。這一命題起源于古希臘時(shí)期亞里士多德的思想，經(jīng)過(guò)近代裴斯泰洛奇、馬克思等人的闡述而產(chǎn)生新的內(nèi)容。20世紀(jì)以來(lái)，勞動(dòng)教育也伴隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)變革而發(fā)生著變化，不斷被賦予新的使命。2018年9月，習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)提出：“要在學(xué)生中弘揚(yáng)勞動(dòng)精神，教育引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)，懂得勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗的道理，長(zhǎng)大后能夠辛勤勞動(dòng)、誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)?！?020年3月，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》并提出“積極探索具有中國(guó)特色的勞動(dòng)教育模式”，勞動(dòng)教育成為新時(shí)期我國(guó)教育“五育并舉”的重要組成部分，引發(fā)了新的討論。

一、勞動(dòng)活動(dòng)擁有教育價(jià)值的發(fā)現(xiàn)過(guò)程

勞動(dòng)在本質(zhì)上是一種生產(chǎn)活動(dòng)，人類通過(guò)勞動(dòng)發(fā)現(xiàn)世界、改造世界，勞動(dòng)創(chuàng)造物質(zhì)資料、產(chǎn)生價(jià)值，人類才能生存。那么，作為一種生產(chǎn)活動(dòng)的勞動(dòng)是如何被賦予教育價(jià)值的呢？勞動(dòng)的教育價(jià)值是如何被發(fā)現(xiàn)的呢？在近代西方，勞動(dòng)教育伴隨著工業(yè)革命的興起逐漸引起思想家、教育家的關(guān)注。在工業(yè)革命初期，歐洲廣泛存在社會(huì)貧困現(xiàn)象。貧困階層以及大量孤兒，是工業(yè)革命所需勞動(dòng)力的重要來(lái)源。在這種情況下，思想家開(kāi)始將勞動(dòng)教育作為一種能夠幫助貧困階層兒童改善生活的社會(huì)救濟(jì)路徑來(lái)看待，認(rèn)為通過(guò)學(xué)習(xí)一定的勞動(dòng)技能，貧困階層的兒童便能夠在工業(yè)革命時(shí)代獲得工作，改善生活。1695年，英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家貝勒斯發(fā)表了《關(guān)于創(chuàng)辦一所一切有用的手工業(yè)和農(nóng)業(yè)的勞動(dòng)學(xué)院的建議》，提出創(chuàng)辦適合貧困兒童的學(xué)校。貧困兒童在手工業(yè)和農(nóng)業(yè)活動(dòng)的過(guò)程中接受教育，在創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值的同時(shí)實(shí)現(xiàn)人生的成長(zhǎng)。[1]1697年，思想家、教育家洛克寫(xiě)了《貧窮兒童勞動(dòng)學(xué)校計(jì)劃》一書(shū)，第一次提到“勞動(dòng)學(xué)校”這一機(jī)構(gòu)，這是一種出于救濟(jì)貧窮兒童而設(shè)置的機(jī)構(gòu)，該書(shū)主要為當(dāng)時(shí)存在的社會(huì)問(wèn)題而寫(xiě)，開(kāi)篇第一句即是“勞動(dòng)人民的孩子是教區(qū)的一種經(jīng)常性負(fù)擔(dān)”，書(shū)中還提到要對(duì)“勞動(dòng)學(xué)校”中3～14歲的兒童實(shí)行強(qiáng)迫勞動(dòng)，并且允許附近的匠人從中招收學(xué)徒。[2]洛克設(shè)想，通過(guò)這樣的辦法，既能幫助兒童脫離貧困，也能減輕各地社會(huì)負(fù)擔(dān)，不過(guò)書(shū)中提到的“勞動(dòng)學(xué)?！痹诋?dāng)時(shí)只是洛克的設(shè)想。

在工業(yè)革命初期，貝勒斯與洛克提出的關(guān)于勞動(dòng)教育的想法，主要是從勞動(dòng)能夠創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值這一角度來(lái)考慮的。在他們看來(lái)，勞動(dòng)教育的主要功能在于解決當(dāng)時(shí)的社會(huì)貧困現(xiàn)象，他們關(guān)注的核心在于勞動(dòng)的社會(huì)生產(chǎn)價(jià)值，而不是勞動(dòng)的教育價(jià)值。

不久之后，歐洲思想家盧梭開(kāi)始注意勞動(dòng)的教育價(jià)值，他從兒童成長(zhǎng)的角度思考勞動(dòng)，從人的美德的角度認(rèn)識(shí)勞動(dòng)。盧梭認(rèn)為，勞動(dòng)不單單是一種可以創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值的社會(huì)分工活動(dòng)，對(duì)于一個(gè)國(guó)家來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)是一個(gè)公民的責(zé)任，不勞而獲的行為就是流氓行為;從個(gè)人的角度，一個(gè)人應(yīng)該學(xué)會(huì)一種技術(shù)，過(guò)自給自足的生活，這樣的生活才是最可取的，最符合人性的。[3]這是近代啟蒙思想的一部分，它讓勞動(dòng)具有了新的價(jià)值，有了美德的意義，尤其開(kāi)始具有教育意義。當(dāng)時(shí)的學(xué)生在學(xué)校中主要學(xué)習(xí)古希臘、古羅馬時(shí)期的語(yǔ)言和思想，但盧梭認(rèn)為，一個(gè)人接受教育不一定就是指學(xué)習(xí)書(shū)本上的知識(shí)，勞動(dòng)也可以促進(jìn)兒童智力的發(fā)展，“如果不教孩子去啃書(shū)本，而是叫他在工廠干活，他的手就會(huì)幫助他的心靈得到發(fā)展，他將變成一個(gè)哲學(xué)家”[4]。也就是說(shuō)，做合適的體力活不僅可以對(duì)一個(gè)人的身體素質(zhì)帶來(lái)正面影響，還可以對(duì)一個(gè)人的心靈成長(zhǎng)帶來(lái)積極作用，其前提是，這種體力勞動(dòng)要按照教育的要求來(lái)加以選擇。在教育學(xué)著作《愛(ài)彌爾》中，盧梭為該書(shū)的主人公愛(ài)彌爾選擇了“細(xì)木工手藝”這份工作，盧梭認(rèn)為“兒童可以學(xué)的職業(yè)必須是誠(chéng)實(shí)、衛(wèi)生、有用的”，學(xué)習(xí)“細(xì)木工”最符合人性成長(zhǎng)的需要，這是純粹出于人的成長(zhǎng)需要做出的選擇，而不是出于勞動(dòng)創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值做出的選擇。

盧梭的勞動(dòng)教育思想明顯比洛克更為具體，但盧梭的思想在當(dāng)時(shí)并沒(méi)有被真正轉(zhuǎn)化為實(shí)踐活動(dòng)。比盧梭年紀(jì)小幾十歲的教育家裴斯泰洛奇是第一個(gè)將勞動(dòng)教育付諸實(shí)踐的教育家。裴斯泰洛奇在自己開(kāi)辦的新莊孤兒院做了一些勞動(dòng)教育的嘗試，讓孤兒學(xué)會(huì)一定的技能，能夠自立，以適應(yīng)將來(lái)的勞動(dòng)和獲取謀生的本領(lǐng)，當(dāng)然通過(guò)勞動(dòng)也可以為孤兒院得到一些經(jīng)費(fèi)。[5]裴斯泰洛奇之所以做出這樣的實(shí)踐，主要是因?yàn)樗庾R(shí)到，隨著工業(yè)革命對(duì)現(xiàn)代社會(huì)技能的廣泛需求，勞動(dòng)必然會(huì)進(jìn)入教育活動(dòng)中，教育活動(dòng)也慢慢離不開(kāi)勞動(dòng)。裴斯泰洛齊開(kāi)始思考勞動(dòng)教育面臨的重大難題，即社會(huì)勞動(dòng)會(huì)在一定意義上限制一個(gè)人的自由，限制人性的發(fā)揮，而教育的本質(zhì)在于發(fā)現(xiàn)人性，促進(jìn)人的成長(zhǎng)，這兩者是矛盾的。所以，裴斯泰洛奇在提到相關(guān)問(wèn)題的時(shí)候?qū)趧?dòng)做出了區(qū)分，認(rèn)為勞動(dòng)分為自由的勞動(dòng)與有限制的勞動(dòng)，與教育有關(guān)的、能起到教育作用的勞動(dòng)是一種自由的勞動(dòng)，而強(qiáng)制性的勞動(dòng)“會(huì)讓一個(gè)人變得虛弱和冷漠無(wú)情，使人格降低，甚至使人格受到毒害”[6]。這樣，勞動(dòng)教育開(kāi)始脫離單純的謀生技能訓(xùn)練，而成為一項(xiàng)具有教育屬性的活動(dòng)，從此之后，教育也開(kāi)始與勞動(dòng)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)更緊密地融合。

二、馬克思對(duì)“自由勞動(dòng)”的思考與探索

馬克思對(duì)勞動(dòng)教育理論做出了很大貢獻(xiàn)，他的勞動(dòng)教育思想源自他對(duì)古希臘教育思想的深刻思考。早年的馬克思是古希臘思想研究者，其博士論文《德謨克利特的自然哲學(xué)和伊壁鳩魯?shù)淖匀徽軐W(xué)的差別》就是關(guān)于古希臘的研究。對(duì)于勞動(dòng)教育這一主題，馬克思在批判古希臘思想家對(duì)勞動(dòng)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，提出了自己的看法。

古希臘思想家亞里士多德曾反復(fù)提到，閑暇是人的本性，而勞動(dòng)讓一個(gè)人變得不再自由，所以勞動(dòng)不是人的本性的體現(xiàn)。也就是說(shuō)，在古希臘思想家看來(lái)，勞動(dòng)在人類社會(huì)只具有工具價(jià)值，人類通過(guò)這一工具創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值，而工具本身沒(méi)有價(jià)值。馬克思認(rèn)為，亞里士多德的這些思想是建立在古希臘奴隸制度基礎(chǔ)上的。古希臘的勞動(dòng)主要由奴隸來(lái)做，以勞動(dòng)為唯一事務(wù)的人即奴隸，奴隸固然不能把勞動(dòng)作為自由的事情，而不參加勞動(dòng)的自由人是思想的創(chuàng)造者，自然也不認(rèn)可勞動(dòng)的價(jià)值。到了工業(yè)革命之后，歐洲社會(huì)進(jìn)入新的發(fā)展時(shí)期，奴隸制度不復(fù)存在，勞動(dòng)分工遍布每個(gè)角落。隨著工業(yè)革命的發(fā)展，社會(huì)勞動(dòng)已經(jīng)不再是以手工業(yè)勞動(dòng)為主，而是以機(jī)器大生產(chǎn)為主，每個(gè)人都能參與其中，即使思想家為社會(huì)創(chuàng)造思想，實(shí)際上也是社會(huì)分工的一部分，也是勞動(dòng)的一部分。在這種情況下，勞動(dòng)開(kāi)始具有新的含義，也開(kāi)始具有教育的價(jià)值。

馬克思對(duì)勞動(dòng)認(rèn)識(shí)的創(chuàng)新之處主要在于其發(fā)展了亞里士多德關(guān)于實(shí)踐的看法，“在價(jià)值上將勞動(dòng)提升到了亞里士多德的實(shí)踐的地位，使勞動(dòng)首次成了自為目的的活動(dòng)”[7]。也即是說(shuō)，馬克思對(duì)勞動(dòng)做了新的界定，這個(gè)定義符合時(shí)代的發(fā)展需要。工業(yè)革命之后，勞動(dòng)變成一種社會(huì)化的活動(dòng)，在這種情況下，馬克思認(rèn)為，即使是像亞里士多德那樣的思想家的“思考行為”，或者像蘇格拉底那樣作為城邦的“牛虻”所進(jìn)行的活動(dòng)，也是一種勞動(dòng)活動(dòng)，這些行為都是一種有意識(shí)地改造世界的活動(dòng)，盡管不是直接的物質(zhì)活動(dòng)，但是卻能創(chuàng)造價(jià)值，因而都是一種勞動(dòng)活動(dòng)。

馬克思的思想可能受到之前的社會(huì)主義學(xué)者歐文的影響，歐文不但在《新道德與世界書(shū)》中按照年齡階段詳細(xì)闡述了勞動(dòng)與教育結(jié)合的理想，而且在“新和諧”公社中踐行這些思想，并且著重提到要依靠“大量的機(jī)械和化學(xué)的理想”組織新的勞動(dòng)關(guān)系。[8]馬克思認(rèn)為，舊時(shí)代的手工作坊不能算作是自由勞動(dòng)，而新時(shí)代的資本主義勞動(dòng)也是以剝削關(guān)系為基礎(chǔ)的，也不能算是自由勞動(dòng)。這樣，馬克思對(duì)勞動(dòng)教育的貢獻(xiàn)在于，他一直嘗試尋找一種“新”的勞動(dòng)，即符合人性的勞動(dòng)，真正自由的勞動(dòng)?？梢哉f(shuō)，只有這種勞動(dòng)才是真正屬于教育的勞動(dòng)，才是勞動(dòng)教育的真正內(nèi)涵。在這種邏輯下，勞動(dòng)有了新的定義，只有滿足這兩種條件的勞動(dòng)才是自由勞動(dòng)，才能是勞動(dòng)教育的內(nèi)容，即：（1）社會(huì)化勞動(dòng)，本質(zhì)上體現(xiàn)生產(chǎn)資料和生產(chǎn)過(guò)程分工細(xì)致化;（2）機(jī)器大生產(chǎn)勞動(dòng)，本質(zhì)上即不依靠人力，而依靠機(jī)器。當(dāng)然，隨著時(shí)代的發(fā)展，人類一直在尋找更適應(yīng)人性的勞動(dòng)，探究勞動(dòng)與教育的關(guān)系也在不斷深入。

三、我國(guó)勞動(dòng)與教育結(jié)合的新突破

勞動(dòng)教育在我國(guó)一直具有特殊的地位。1949年，《中國(guó)人民政治協(xié)商會(huì)議共同綱領(lǐng)》第四十二條曾提出“五愛(ài)”的規(guī)定，“提倡愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)人民、愛(ài)勞動(dòng)、愛(ài)科學(xué)、愛(ài)護(hù)公共財(cái)物，維護(hù)中華人民共和國(guó)全體國(guó)民的公德”。“愛(ài)勞動(dòng)”成為新社會(huì)新風(fēng)貌的重要標(biāo)志，在這一背景下，勞動(dòng)不只是社會(huì)責(zé)任，而且是一種美德，是一種關(guān)于人自身發(fā)展、有教育意義的活動(dòng)。這一思想與中國(guó)共產(chǎn)黨早期革命歷史有著密切的聯(lián)系。近代以來(lái)，西方不同教育思潮曾陸續(xù)進(jìn)入中國(guó)。1915年，蔡元培等人在法國(guó)創(chuàng)立了勤工儉學(xué)會(huì)，之后，北京高等師范學(xué)校的教職員和學(xué)生組織了平民教育社、工學(xué)會(huì)，北京大學(xué)的學(xué)生組成了平民教育講演團(tuán)，少年中國(guó)學(xué)會(huì)組織了北京工讀互助團(tuán)。[9]這些團(tuán)體是中國(guó)社會(huì)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，隨著傳統(tǒng)社會(huì)關(guān)系的解體、社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化，現(xiàn)代學(xué)校教育開(kāi)始成為中國(guó)社會(huì)不可缺少的一部分，于是，已經(jīng)接受教育的人希望利用業(yè)余時(shí)間幫助正在工作的勞苦大眾接受知識(shí)，成為正規(guī)教育的補(bǔ)充。也就是說(shuō)，在那時(shí)，教育不斷與勞動(dòng)者相結(jié)合，獲得了更加豐富的社會(huì)意義。這些思潮也影響到了早期革命者，周恩來(lái)、鄧小平曾經(jīng)遠(yuǎn)赴法國(guó)勤工儉學(xué)，而毛澤東在湖南農(nóng)民運(yùn)動(dòng)的過(guò)程中就注意到了勞動(dòng)和教育的關(guān)系。

新中國(guó)成立后，勞動(dòng)教育成為向社會(huì)民眾普及知識(shí)文化的重要載體。1951年8月，當(dāng)時(shí)的政務(wù)院發(fā)布了《中央人民政府政務(wù)院關(guān)于改革學(xué)制的決定》，提出了兩種教育路徑，即全日制和半日制;三類主要學(xué)校，即全日制、半工半讀和業(yè)余學(xué)校。半工半讀學(xué)校的提出主要是基于當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)存在大量勞動(dòng)者的現(xiàn)實(shí)情況。1953年11月，《中央人民政府政務(wù)院關(guān)于整頓和改進(jìn)小學(xué)教育的指示》對(duì)正規(guī)教育中勞動(dòng)的作用做了進(jìn)一步闡述，提出小學(xué)畢業(yè)生應(yīng)該主要以參加生產(chǎn)勞動(dòng)為主?！敖窈笙喈?dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，小學(xué)生畢業(yè)后主要是參加勞動(dòng)生產(chǎn)，升學(xué)的還只能是一部分?！盵10]1957年2月，毛澤東對(duì)教育作出指示，提出社會(huì)主義的教育方針要培養(yǎng)“有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者”。[11]這是我國(guó)第一次提出教育要培養(yǎng)勞動(dòng)者的說(shuō)法。1957年7月，《紅旗》雜志第七期發(fā)表陸定一的《教育必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合》一文，對(duì)我國(guó)的教育方針及教育發(fā)展方向進(jìn)行了闡述，是當(dāng)時(shí)關(guān)于勞動(dòng)教育的最有代表性的理論文章。在此之后，教育與勞動(dòng)結(jié)合開(kāi)始成為我國(guó)教育的重要方向。不過(guò)，人們?cè)趯?shí)踐中對(duì)于勞動(dòng)與教育相結(jié)合出現(xiàn)了不同的理解，它既被理解為“把教育作為勞動(dòng)的一部分”，也被理解為“在教育中引入一些勞動(dòng)的成分作為教育的一部分”。正是因?yàn)榇?，?dāng)時(shí)的勞動(dòng)教育在實(shí)踐層面既出現(xiàn)以培養(yǎng)熱愛(ài)勞動(dòng)精神為主的教育活動(dòng)，又一度出現(xiàn)了所有的課要到田間地頭上，每一項(xiàng)課程都圍繞“三機(jī)二泵”（拖拉機(jī)、收割機(jī)、抽水機(jī)和水泵、電泵）來(lái)教學(xué)的情況。

改革開(kāi)放之后，我國(guó)關(guān)于教育目的（或者教育方針）的敘述經(jīng)歷了幾次變化，從1981年的“腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)相結(jié)合”，到1986年“社會(huì)主義建設(shè)人才”，再到1993年“建設(shè)者與接班人”。[12]“勞動(dòng)”一詞以及勞動(dòng)教育開(kāi)始以新的形式存在于教育活動(dòng)中。1986年《義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)“六三”制初級(jí)中學(xué)教學(xué)計(jì)劃（初稿）》中第一次提出要“貫徹德、智、體、美、勞全面發(fā)展的方針”，勞動(dòng)教育不再以面向普通勞動(dòng)者開(kāi)展文化知識(shí)普及為主要任務(wù)，而成為每一個(gè)青少年全面發(fā)展的一部分。

在21世紀(jì)初期，我國(guó)關(guān)于勞動(dòng)教育的大規(guī)模討論比較少，教育學(xué)者瞿葆奎與黃濟(jì)曾提出“對(duì)體育、智育、德育、美育來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)教育是另一個(gè)類別的教育，另一個(gè)層次的教育正如唇齒相依，但又不可唇齒不分，在勞動(dòng)教育中除了有體育的任務(wù)外，同時(shí)有智育的任務(wù)、德育的任務(wù)和美育的任務(wù)，也就是說(shuō)有知（認(rèn)知）、意、情的任務(wù)”[13]。在新時(shí)期，勞動(dòng)教育需要有新的定位，以更好適應(yīng)教育發(fā)展的新需要。

四、新時(shí)期勞動(dòng)教育的再探討

在新時(shí)期，勞動(dòng)教育不是一種專業(yè)技能教育，而是一種具有通識(shí)意義的教育。《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》對(duì)勞動(dòng)教育目標(biāo)的闡述為：“樹(shù)立勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗的觀念;體會(huì)勞動(dòng)創(chuàng)造美好生活，體認(rèn)勞動(dòng)不分貴賤，熱愛(ài)勞動(dòng)，尊重普通勞動(dòng)者，培養(yǎng)勤儉、奮斗、創(chuàng)新、奉獻(xiàn)的勞動(dòng)精神;具備滿足生存發(fā)展需要的基本勞動(dòng)能力，形成良好勞動(dòng)習(xí)慣?！?/p>

從教育的角度來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)教育不同于職業(yè)技術(shù)教育，職業(yè)技術(shù)教育的目的主要指向現(xiàn)代專業(yè)技能的學(xué)習(xí)，比如學(xué)生在學(xué)校參與打掃衛(wèi)生是勞動(dòng)教育的基本內(nèi)容，但沒(méi)有哪種職業(yè)教育會(huì)以“打掃教室衛(wèi)生”為內(nèi)容，而學(xué)生在學(xué)校打掃衛(wèi)生的主要目的也不是獲得打掃衛(wèi)生的技能，而是為了養(yǎng)成一種勞動(dòng)的習(xí)慣。同時(shí)，勞動(dòng)教育也不同于單純的社會(huì)實(shí)踐，社會(huì)實(shí)踐的目的是了解社會(huì)，社會(huì)實(shí)踐通過(guò)參觀、學(xué)習(xí)即可完成，而勞動(dòng)教育的本質(zhì)在于通過(guò)勞動(dòng)理解人、理解自我，在勞動(dòng)中獲得教育。

從勞動(dòng)的角度來(lái)說(shuō)，當(dāng)代人類社會(huì)的勞動(dòng)有幾種：第一種，為了財(cái)富而勞動(dòng)，這種勞動(dòng)是一種社會(huì)勞動(dòng)、專業(yè)勞動(dòng)，與勞動(dòng)教育并不等同;第二種，為技藝而勞動(dòng)，即通過(guò)勞動(dòng)本身可以創(chuàng)造出一些產(chǎn)品，或者獲得一些勞動(dòng)所能帶來(lái)的成果，比如某個(gè)藝術(shù)家單純?yōu)榱藙?chuàng)造一種藝術(shù)品而做出的勞動(dòng)，這種勞動(dòng)比較接近勞動(dòng)教育所說(shuō)的勞動(dòng);第三種，把勞動(dòng)作為一種美德、一種品質(zhì)的勞動(dòng)，勞動(dòng)并不是美德本身，但可以被賦予美德，如盧梭所言，創(chuàng)造財(cái)富、自給自足的生活便是一種美德，這是最接近勞動(dòng)教育的活動(dòng)。

具體來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)教育所涉及的勞動(dòng)美德主要包括如下一些方面：（1）契約精神、平等精神、誠(chéng)信精神，既是近代法治精神，也是孔子所說(shuō)的“人而不信，不知其可也”（《論語(yǔ)·為政》）。（2）敬業(yè)的精神、忠于本分的精神、責(zé)任的精神，即“臨財(cái)毋茍得，臨難毋茍免”（《禮記·曲禮》）、“臨患不忘，忠也”（《左傳·昭公元年》）。（3）專業(yè)的精神、專業(yè)的理想，即理解勞動(dòng)不僅僅是為了財(cái)富，勞動(dòng)本身也是一種技藝，即古人說(shuō)的將勞動(dòng)作為一種“藝”來(lái)對(duì)待，“依于仁，游于藝”（《論語(yǔ)·述而》）。（4）忘我的精神、物我合一的精神，勞動(dòng)不是為了追求物質(zhì)回報(bào)，而是為了勞動(dòng)本身，即古人說(shuō)的“德成而上，藝成而下”的“德”。

“勞動(dòng)教育”一詞中有兩個(gè)概念，一者是教育，一者是勞動(dòng)，勞動(dòng)是教育的載體，勞動(dòng)為教育的目標(biāo)服務(wù)。所以，勞動(dòng)教育的理論前提在于將勞動(dòng)教育作為一種教育形式，而這又必須以人的發(fā)展為前提。只有這樣，通過(guò)勞動(dòng)教育，一個(gè)人不會(huì)因?yàn)槭艿絼趧?dòng)的束縛而嫌棄勞動(dòng)，而是理解了勞動(dòng)的本質(zhì)，通過(guò)勞動(dòng)獲得更多的自由。這既是教育的責(zé)任，也是勞動(dòng)教育內(nèi)涵發(fā)展的主要方向。

（王立剛，北京師范大學(xué)文化創(chuàng)新與傳播研究院，北京 100875）

參考文獻(xiàn)：

[1] 吳式穎.外國(guó)教育思想通史（第七卷）[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，2005：216.

[2][5] 騰大春.外國(guó)教育通史（第三卷）[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1989：62，209.

[3][4] [法]盧梭.愛(ài)彌爾[M].李平漚，譯.北京：人民教育出版社，1984：262，232.

[6] [瑞士]阿圖爾·布律邁爾.裴斯泰洛奇選集（第二卷）[M].尹德新，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1996：307.

[7] 徐長(zhǎng)福.勞動(dòng)的實(shí)踐化和實(shí)踐的生產(chǎn)化——從亞里士多德傳統(tǒng)解讀馬克思的實(shí)踐概念[J].學(xué)術(shù)研究，2003（11）：47-54.

[8] [英]歐文.歐文選集（第三卷）[M].馬清槐，等，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1984：377.

[9] 王炳照.簡(jiǎn)明中國(guó)教育史[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2008：359-365，493.

[10] 華東師范大學(xué)教育系教育學(xué)教研室.教育學(xué)參考資料[M].北京：人民教育出版社，1980：9.

[11] 中央教育科學(xué)研究所.中華人民共和國(guó)教育大事記（1949—1982）[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984：190.

[12] 黃濟(jì)，王策三.現(xiàn)代教育論[M].北京：人民教育出版社，2005：251-252.

[13] 瞿葆奎.勞動(dòng)教育應(yīng)與體育、智育、德育、美育并列——答黃濟(jì)教授[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2005（9）：1-8.

（責(zé)任編輯：謝先成）