基于OBE理念的高校課堂教學(xué)質(zhì)量雙向評價(jià)模式研究

沈友青,黃志強(qiáng),徐祥峰

(1.湖北第二師范學(xué)院 體育學(xué)院， 武漢 430205；2.武漢體育學(xué)院，武漢430079)

課堂教學(xué)是高等教育活動的重心和教育教學(xué)工作的主陣地，對高質(zhì)量人才的培養(yǎng)至關(guān)重要。陳寶生部長在新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上強(qiáng)調(diào)，要著力推動課堂革命，喚起每個(gè)主體的質(zhì)量意識、質(zhì)量責(zé)任，將質(zhì)量要求內(nèi)化為大學(xué)的共同價(jià)值和自覺行為[1]。在普遍高度關(guān)注高等教育質(zhì)量的今天，推進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)具有重大意義。課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是引領(lǐng)教學(xué)改革走向的指揮棒，是本科人才培養(yǎng)教學(xué)質(zhì)量保障體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)以及實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的前提和基礎(chǔ)。有關(guān)課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是教育管理的重要問題，亦是難題。目前有關(guān)高校課堂教學(xué)質(zhì)量的研究，通過不同主題和角度開展了多項(xiàng)研究，研究重點(diǎn)存在一定的變化規(guī)律。課堂教學(xué)評價(jià)研究由評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生評教、教師專業(yè)發(fā)展，過渡到信息技術(shù)、教學(xué)改革、翻轉(zhuǎn)課堂的研究；隨著高等教育步入新時(shí)代，課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)出現(xiàn)圍繞“以學(xué)生為中心”的關(guān)鍵能力培養(yǎng)的研究熱點(diǎn)。然而，我國課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，無論是對教師教學(xué)能力評價(jià)，還是對教學(xué)效果評價(jià)都缺少對新時(shí)代高等教育發(fā)展質(zhì)量要求的審視，診斷性和導(dǎo)向性不夠強(qiáng)。

成果導(dǎo)向教育理念(OBE，Outcome-based education)于1981年由Spady等人提出，經(jīng)過多年的理論與實(shí)踐探索，得到了人們的重視與認(rèn)可，并已成為美國、英國、加拿大等國家高等教育教學(xué)改革的主流理念。新時(shí)代高教40條明確提出，高校要完善質(zhì)量評價(jià)保障體系，尤其是突出學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)，這是OBE教育理念的核心所在。OBE理念將是新一輪教學(xué)改革發(fā)展的導(dǎo)向，高校需要將其貫穿落實(shí)到人才培養(yǎng)的全過程。構(gòu)建基于OBE理念的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)評價(jià)模式，將充分考慮課堂教學(xué)環(huán)境中教與學(xué)的雙邊性以及多樣性，促進(jìn)課堂教學(xué)模式改革和提高課堂教學(xué)的有效性?；贠BE 理念構(gòu)建的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，將回歸到課堂教學(xué)的基本問題，即教什么、怎么教和教得怎么樣以及學(xué)什么、怎么學(xué)和學(xué)得怎么樣，這些問題在很大程度上影響教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。文章要回答的主要問題包括：(1)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)存在什么樣的問題；(2)OBE理念引導(dǎo)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的內(nèi)涵是什么；(3)基于OBE理念的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的理論框架是什么？(4)在實(shí)施OBE理念的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，又該采取哪些策略促進(jìn)評教評學(xué)雙向評價(jià)模式實(shí)施？

1 當(dāng)前高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的問題透視

1.1 突出教師本位評價(jià)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)主體性地位

高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)常采用學(xué)生評教的方式，診斷和反映課堂教學(xué)問題，評價(jià)教師的教學(xué)能力和課程教學(xué)質(zhì)量。從評價(jià)本質(zhì)上講，其指向是教師的“教”，突出教師為本的評價(jià)，主要關(guān)注教學(xué)基本功、教學(xué)組織與實(shí)施，課堂表現(xiàn)力。對于學(xué)生而言，評教是課程學(xué)習(xí)與后期選課前需要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，充當(dāng)?shù)慕巧潜粍咏邮苷摺Ｓ醒芯堪l(fā)現(xiàn)，學(xué)生評教結(jié)果與學(xué)生學(xué)習(xí)成果之間并無明顯的相關(guān)性，提出應(yīng)摒棄將學(xué)生評教作為教師教學(xué)有效性評價(jià)的手段[2]?，F(xiàn)行常用評教方式在指標(biāo)設(shè)計(jì)上忽視了教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”二者是相互依存與相互促進(jìn)的規(guī)律，對課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)主要關(guān)注教師的行為，缺乏對于學(xué)生學(xué)習(xí)活動的審視，忽視學(xué)生在課堂中的主體性地位。

1.2 關(guān)注學(xué)生外在表現(xiàn)，忽略學(xué)生學(xué)習(xí)深層次關(guān)注

在課堂教學(xué)評價(jià)中，部分高校設(shè)置有反映學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況的指標(biāo)點(diǎn)，如出勤率、遲到早退現(xiàn)象，回答問題的積極性等外在表現(xiàn)。從學(xué)生評價(jià)的主觀性講，存在“聽著爽”和“給分高”的課堂受歡迎程度高和教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)優(yōu)秀的現(xiàn)象[3]。較少融入學(xué)生“學(xué)”的指標(biāo)點(diǎn)，如學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)主動性、學(xué)習(xí)成果預(yù)設(shè)、學(xué)習(xí)成效等，缺乏針對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的深入剖析和審視。對于學(xué)生外在表現(xiàn)的關(guān)注，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過程的深度關(guān)注，缺乏對課堂教學(xué)的合理診斷，不利于學(xué)生深度把握課堂教學(xué)中教師和學(xué)生哪些行為是有價(jià)值并值得肯定的，也不利于在課堂教學(xué)中貫徹OBE教育理念。

1.3 重視教學(xué)量化評價(jià)，輕視評價(jià)結(jié)果的深入反思

目前課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)主要采用學(xué)生評教量化評價(jià)的方式，根據(jù)評分將教師課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行優(yōu)秀、良好或不合格的等級劃分。教學(xué)量化評價(jià)的等級，往往作為評聘或教學(xué)獎勵的依據(jù)。教師處于被評價(jià)的地位，對于評分依據(jù)和如何評分等問題，教師并不完全理解或認(rèn)可。學(xué)生將評教作為一項(xiàng)表達(dá)自己意見或建議的民主權(quán)力，但無法正確認(rèn)識課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的目的與意義，部分學(xué)生不能對教師的教學(xué)過程和個(gè)人的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行客觀評價(jià)。從學(xué)院教學(xué)工作管理、學(xué)生工作管理、教師和學(xué)生學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向等方面尚缺乏對優(yōu)秀或差評結(jié)果的深入反思和針對性改進(jìn)措施的實(shí)施。

1.4 強(qiáng)調(diào)評價(jià)工作形式，缺乏有效指導(dǎo)與持續(xù)改進(jìn)

課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是高校教學(xué)質(zhì)量保障體系中的重要子系統(tǒng)，是學(xué)校工作不可或缺的重要環(huán)節(jié)，希望為教師教學(xué)情況提供反饋，進(jìn)而為教師工作改進(jìn)提供方向。評價(jià)工作由職能部門制定評價(jià)指標(biāo)體系與評價(jià)方式，與學(xué)院共同組織實(shí)施。然而，實(shí)際課堂質(zhì)量評價(jià)對課堂教學(xué)的幫助有限，有研究指出，現(xiàn)有評教存在質(zhì)量信息單向與開環(huán)的現(xiàn)象，沒有形成閉環(huán)和為教學(xué)改進(jìn)和教師發(fā)展提供指導(dǎo)，忽視了對教師教學(xué)發(fā)展的導(dǎo)向作用，以及對教學(xué)診斷、反饋和激勵的功能。

1.5 評價(jià)信息反饋滯后，缺失多主體間的溝通機(jī)制

高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)往往安排在教學(xué)過程之后，評價(jià)結(jié)果成為學(xué)生對一門課程教學(xué)的終結(jié)性評價(jià)，對于教師在教學(xué)過程中的改進(jìn)和提高作用滯后。教師對于教學(xué)評價(jià)工作本身的評價(jià)目標(biāo)、評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)的具體操作以及評價(jià)結(jié)果并未理解；部分教師持無所謂的態(tài)度，甚至存在對評價(jià)結(jié)果的不理解或?qū)α⑶榫w，無法對評價(jià)結(jié)果進(jìn)行客觀有效分析，并及時(shí)調(diào)整和促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。與此同時(shí)，教學(xué)管理部門、教師和學(xué)生多方的溝通機(jī)制尚不健全，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動力與認(rèn)知水平等的評價(jià)缺乏規(guī)范有效的表達(dá)渠道；從教學(xué)管理角度而言，缺乏在量化評教結(jié)果與學(xué)生評教意見的基礎(chǔ)上，對教師和學(xué)生雙向的反饋和改進(jìn)意見的收集與利用。

2 基于OBE理念的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)內(nèi)涵

以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的OBE理念引領(lǐng)新時(shí)代教育教學(xué)改革方向，它與傳統(tǒng)教育觀念存在較大區(qū)別，體現(xiàn)在教學(xué)理念、教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程和教學(xué)評價(jià)等方面。隨著教育理念的更新，課堂教學(xué)模式和教學(xué)質(zhì)量評價(jià)應(yīng)改變與現(xiàn)有理念不相適應(yīng)的做法。OBE理念的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)突出“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的核心。

2.1 突出“學(xué)生中心”的課堂教學(xué)主體性地位

20世紀(jì)中期美國學(xué)者卡爾羅杰斯首次提出“以學(xué)生為中心”的教育理念，探討課堂教學(xué)如何影響人的行為[4]。傳統(tǒng)教育觀念突出教師中心，重教輕學(xué)，教學(xué)強(qiáng)調(diào)教什么、怎么教和教得怎么樣；OBE理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心，遵循以學(xué)論教的基本原則，教學(xué)本質(zhì)是教學(xué)生學(xué)的過程，教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程和教學(xué)評價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)什么、怎么學(xué)和學(xué)得怎么樣。有研究者提出“以學(xué)生為中心”的評教過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的地位和作用，由于受到學(xué)生年齡、知識、興趣的限制，受到傳統(tǒng)慣性思維束縛、評價(jià)目標(biāo)偏差等的印象，評教不能準(zhǔn)確和真實(shí)地反映課堂教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)也不利于改進(jìn)師生關(guān)系和促進(jìn)教師執(zhí)教能力的提升[5]。OBE理念引導(dǎo)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)聚焦學(xué)生發(fā)展，以畢業(yè)生核心能力為焦點(diǎn)；教師和學(xué)生圍繞畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)所進(jìn)行的教學(xué)活動，并最終體現(xiàn)為學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)在知識、技能和素養(yǎng)上的具體成果。因此，“學(xué)生中心”的課堂質(zhì)量評價(jià)不是盲目迎合學(xué)生的意愿，而是突出學(xué)生在教學(xué)活動中的主體性地位。

2.2 體現(xiàn)“成果導(dǎo)向”的教與學(xué)的有效性評價(jià)

課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主陣地，學(xué)生知識、技能的習(xí)得與能力的提升主要在課堂完成，有關(guān)教育教學(xué)改革的研究和實(shí)踐都與課堂教學(xué)的效率密切相關(guān)?；贠BE理念的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體現(xiàn)成果導(dǎo)向的理念，聚焦教與學(xué)的有效性，將課堂教學(xué)是否促進(jìn)學(xué)生發(fā)展作為對教師課堂教學(xué)效果進(jìn)行質(zhì)量評價(jià)的落腳點(diǎn)。教師在課堂設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織、知識技能傳授等方面處于主導(dǎo)地位，教師“教”的質(zhì)量影響教學(xué)的有效性；但教師“教”的質(zhì)量要通過學(xué)生“學(xué)”的效果來體現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法等是影響教學(xué)效果的關(guān)鍵要素。因此，OBE理念的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)聚焦教與學(xué)的有效性，體現(xiàn)成果導(dǎo)向。

2.3 關(guān)注“持續(xù)改進(jìn)”的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)與反饋

課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)旨在通過診斷與評價(jià)，發(fā)現(xiàn)教與學(xué)中存在的值得發(fā)揚(yáng)與需要改進(jìn)的地方，提升教師教育教學(xué)能力和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)和終身發(fā)展。持續(xù)改進(jìn)是教學(xué)質(zhì)量保障必不可少的重要環(huán)節(jié)，基于OBE理念的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)通過診斷教學(xué)過程、評價(jià)教學(xué)效果、評估教學(xué)質(zhì)量、提出反饋和改進(jìn)意見，形成一個(gè)動態(tài)持續(xù)改進(jìn)的閉環(huán)[6]。對教學(xué)管理部門、學(xué)生等多方形成的評價(jià)結(jié)果，不是作為甄別教師教學(xué)水平等級的手段，而是結(jié)合學(xué)院、督導(dǎo)等的意見進(jìn)行整理分析，與教師和學(xué)生做及時(shí)溝通，幫助教師和學(xué)生在教學(xué)工作中共同進(jìn)步。

2.4 形成“雙向互評”教學(xué)質(zhì)量評價(jià)反饋機(jī)制

教與學(xué)是教學(xué)過程的相互依存和促進(jìn)的兩個(gè)方面，OBE理念的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)遵循教學(xué)活動雙邊性的規(guī)律，既關(guān)注教師的教學(xué)活動，包括教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果等；也審視學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，包括學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)過程、及學(xué)習(xí)效果等，形成雙向互評的評價(jià)機(jī)制。雙向互評并非僅僅是指只有教師和學(xué)生參與評價(jià)，評價(jià)可以是多方和多元的，但關(guān)鍵是既有“評教”，也有“評學(xué)”，而以學(xué)生“學(xué)”的水平和效果為評價(jià)的核心。雙向互評機(jī)制引導(dǎo)教師和學(xué)生對教學(xué)做出合理、客觀和公正的評價(jià)，具有較強(qiáng)的導(dǎo)向性。雙向互評機(jī)制對教師教學(xué)能力和學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行診斷、反饋和激勵，可形成較為完整的課堂教學(xué)評價(jià)，

3 基于OBE理念的評教評學(xué)雙向評價(jià)模式構(gòu)建

隨著OBE教育理念的在人才培養(yǎng)體系中貫徹落實(shí)，高校需要優(yōu)化和改革與該理念不相符的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系。以學(xué)生為中心的成果導(dǎo)向教育理念，對高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)模式將產(chǎn)生根本影響；正確理解課堂教學(xué)中教與學(xué)的雙邊性，是完整構(gòu)架課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)和重要前提。它既要求提升教師教育教學(xué)能力和促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，也要求提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力和促進(jìn)未來發(fā)展。

基于OBE理念的“評教評學(xué)”雙向評價(jià)的理論框架

雙向評價(jià)模式樹立了“學(xué)生中心，成果導(dǎo)向，持續(xù)改進(jìn)”的OBE核心理念，從課程教學(xué)全過程、全員參與、全方位支持三個(gè)方面展開評價(jià)，充分調(diào)動師生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。雖然評價(jià)的主體可以是多元的，包括各級領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)專家、學(xué)生、同行及教師本人，但課堂教學(xué)是在特定環(huán)境中教師“教”與學(xué)生學(xué)”構(gòu)成的雙邊活動，評價(jià)的維度包括教師、學(xué)生和環(huán)境三個(gè)方面，雙向評價(jià)模式圍繞三個(gè)維度設(shè)置評價(jià)指標(biāo)，反饋教與學(xué)的雙邊活動，其中教學(xué)環(huán)境為教師和學(xué)生的課堂教學(xué)提供支持，并聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)中心、學(xué)習(xí)效果導(dǎo)向、學(xué)生發(fā)展目標(biāo)。評教評學(xué)指標(biāo)體系的設(shè)置圍繞教學(xué)的本質(zhì)進(jìn)行，對于教師的教要回答“教什么”“如何教”與“教得如何”，學(xué)生的學(xué)要回答“學(xué)什么”“如何學(xué)”“學(xué)得如何”。在具體指標(biāo)設(shè)置時(shí)，評教可圍繞課程目標(biāo)、課堂教學(xué)、課程評價(jià)、課堂管理、課程資源、教學(xué)效果以及整體滿意度設(shè)置有效問題，例如課程目標(biāo)設(shè)置與人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求的契合度，課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織、教學(xué)方法等對實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的支撐度和有效度等。與之相對應(yīng)的，評學(xué)可圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)、課堂行為、學(xué)習(xí)評價(jià)、學(xué)習(xí)管理、資源利用、學(xué)習(xí)效果及整體滿意度設(shè)置有效問題，例如學(xué)生對課程學(xué)習(xí)預(yù)期成果的預(yù)設(shè)，課堂學(xué)習(xí)體現(xiàn)的學(xué)習(xí)興趣、課堂表現(xiàn)等。教學(xué)環(huán)境包括物理環(huán)境與心理環(huán)境，前者主要是課程教學(xué)進(jìn)行的場地設(shè)施支持情況；文化與心理環(huán)境體現(xiàn)為學(xué)習(xí)氛圍、班級規(guī)模、座位模式與師生關(guān)系等。關(guān)于評價(jià)指標(biāo)的篩選，各高校可依據(jù)校情和院情具體設(shè)置，根據(jù)畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)細(xì)化。

4 基于OBE理念的課堂教學(xué)質(zhì)量雙向評價(jià)模式實(shí)施的策略

基于OBE理念的課堂教學(xué)質(zhì)量評教評學(xué)雙向評價(jià)模式的實(shí)施，旨在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展、課程改進(jìn)和教學(xué)環(huán)境優(yōu)化；有關(guān)其實(shí)施策略的研究將直接影響評價(jià)落實(shí)的效果，成為高校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系建設(shè)亟待解決的關(guān)鍵問題。

4.1 轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)觀念

OBE理念引導(dǎo)高校將教學(xué)評價(jià)的中心定位于學(xué)生，將出發(fā)點(diǎn)立足于學(xué)習(xí)效果，將目的確立于教學(xué)工作持續(xù)改進(jìn)，其診斷性和導(dǎo)向性更強(qiáng)，可為課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)改革提供思路。評價(jià)觀念的轉(zhuǎn)變需要全員轉(zhuǎn)變，包括學(xué)校教學(xué)管理部門、教師和學(xué)生。教學(xué)管理部門不能將課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)作為一項(xiàng)形式上的管理工作，對教師教學(xué)工作進(jìn)行評價(jià)與等級評定；而需要從課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系構(gòu)建、指標(biāo)科學(xué)化設(shè)置、改進(jìn)機(jī)制的建立入手，建立基于學(xué)生發(fā)展的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系并形成質(zhì)量保障閉環(huán)，推動高校課堂教學(xué)模式改革、提高課堂教學(xué)有效性和提升教師教學(xué)能力。教師對課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)需要積極對待，樹立以學(xué)生為中心，教為不教、學(xué)為學(xué)會的基本教學(xué)理念，將評價(jià)作為課堂教學(xué)質(zhì)量提升和工作改進(jìn)、職業(yè)發(fā)展的催化劑，而不是對評教持消極態(tài)度。學(xué)生需將自身作為評價(jià)主體，評價(jià)的出發(fā)點(diǎn)立足于學(xué)習(xí)效果；對教師評價(jià)的同時(shí)要進(jìn)行自我評價(jià)和環(huán)境審視，成為自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)者，實(shí)現(xiàn)以學(xué)促教。轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)觀念，并不是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的全盤否定，而是對現(xiàn)有的教學(xué)質(zhì)量保障體系的不足進(jìn)行改進(jìn)和完善，更好地適應(yīng)新時(shí)代教育教學(xué)工作要求。

4.2 設(shè)計(jì)合理雙向互評指標(biāo)體系

OBE理念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向，要求課程教學(xué)支撐人才培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求，課程教學(xué)目標(biāo)對應(yīng)關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，每一個(gè)關(guān)鍵能力有明確的教學(xué)內(nèi)容支撐，教師與學(xué)生通過教學(xué)活動最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。采用科學(xué)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系，將教與學(xué)兩方面的過程性評價(jià)和結(jié)果性評價(jià)相結(jié)合，即教法、學(xué)法、效果等，才能得出比較綜合、客觀、有效的評價(jià)結(jié)果。OBE理念要求將教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)管理、教學(xué)評價(jià)等方面與學(xué)生學(xué)習(xí)成效進(jìn)行一致性建構(gòu)。從教師的角度設(shè)置指標(biāo)體系圍繞“教什么、如何教、教的怎么樣”，評價(jià)課程目標(biāo)與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的契合度、教學(xué)內(nèi)容與課程目標(biāo)的適應(yīng)度、課堂管理與教學(xué)方法手段對教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的支持度、課程評價(jià)與目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的有效度、課程資源與課程教學(xué)的支撐度、課堂教學(xué)的整體滿意度。從學(xué)生的角度設(shè)置評學(xué)體系，并與評教相呼應(yīng)，圍繞“學(xué)什么、如何學(xué)、學(xué)的怎么樣”設(shè)置，評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的契合度、課堂行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)的適應(yīng)度、學(xué)習(xí)管理與學(xué)習(xí)方法對學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的支持度、自我評價(jià)與學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的有效度、課程學(xué)習(xí)資源利用與課程學(xué)習(xí)的支撐度、課程學(xué)習(xí)的整體滿意度。此外，不容忽視的是教與學(xué)的環(huán)境，圍繞場地設(shè)施、社會文化與心理因素設(shè)置對課堂教學(xué)的支撐度設(shè)置?？茖W(xué)合理的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建和標(biāo)準(zhǔn)制定，是實(shí)現(xiàn)評教評學(xué)雙向互評的基礎(chǔ)和保障。

4.3 構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化的質(zhì)量評價(jià)組織

科學(xué)的評價(jià)指標(biāo)體系是獲得完全、充分、有效信息的前提，但健全的質(zhì)量評價(jià)組織是保障課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的關(guān)鍵所在。高?？沙浞掷脤W(xué)校-院-系構(gòu)建全員、全過程參與的課堂教學(xué)質(zhì)量保障網(wǎng)絡(luò)化組織，由教學(xué)管理部門、教學(xué)委員會、教學(xué)督導(dǎo)、系部-教研室、專業(yè)負(fù)責(zé)人、課程群、任課教師、班委會、學(xué)生信息員、全班學(xué)生組成，形成教學(xué)質(zhì)量評價(jià)決策、教學(xué)運(yùn)行保障和教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)三個(gè)部分。評價(jià)組織在進(jìn)行課堂教學(xué)評價(jià)與診斷時(shí)，并不是把各要素簡單疊加，而是要素之間彼此關(guān)聯(lián)互動，形成一個(gè)平衡穩(wěn)定、能夠充分發(fā)揮評價(jià)、反饋、激勵和改進(jìn)功能的組織結(jié)構(gòu)。各單元對OBE理念的評教評學(xué)雙向評價(jià)模式和指標(biāo)體系需要有較明確的認(rèn)知，保障評價(jià)的科學(xué)性、客觀性以及合理性。根據(jù)責(zé)任分工各單元可具有不同功能，包括課堂教學(xué)目標(biāo)管理、質(zhì)量評價(jià)與反饋、教學(xué)監(jiān)督與預(yù)警、教學(xué)信息收集與溝通等，整個(gè)網(wǎng)絡(luò)化的質(zhì)量評價(jià)組織形成信息交聯(lián)互通，通過密集的多邊聯(lián)系和交互式合作實(shí)現(xiàn)質(zhì)量保障的根本目標(biāo)。

4.4 采用多元化的質(zhì)量評價(jià)方式

全面、綜合和科學(xué)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)需要采用多元化的評價(jià)方式，與當(dāng)前教學(xué)改革方向相吻合以調(diào)動教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的積極性，更好地實(shí)現(xiàn)成果導(dǎo)向的人才培養(yǎng)這一根本任務(wù)。網(wǎng)絡(luò)化的質(zhì)量評價(jià)組織可將監(jiān)督制度、課堂評價(jià)、交流訪談相結(jié)合，監(jiān)督制度包括聽課制度監(jiān)督、日常監(jiān)督、學(xué)生監(jiān)督；課堂評價(jià)包括師生自我評價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)、同行專家、督導(dǎo)、教師的交流性聽課；交流訪談包括督導(dǎo)專家現(xiàn)場訪談、學(xué)生信息員交流、網(wǎng)上交流、個(gè)別談話、代表座談等多種途徑組成全方位、多層次的反饋體。針對教師課堂教學(xué)的系統(tǒng)評價(jià)應(yīng)由針對一堂課的即時(shí)性評價(jià)、涵蓋整個(gè)課程的評價(jià)，以及學(xué)業(yè)結(jié)束后的跟蹤評價(jià)所組成[7]。將上述多元化的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，實(shí)現(xiàn)量表評價(jià)與觀察評價(jià)的有機(jī)結(jié)合，綜合形成量化評價(jià)和質(zhì)性評價(jià)結(jié)果，更有利于精準(zhǔn)地發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中存在的優(yōu)缺點(diǎn)，為進(jìn)一步改進(jìn)提供佐證。

4.5 建立動態(tài)互動評價(jià)反饋機(jī)制

課堂教學(xué)質(zhì)量的動態(tài)互動評價(jià)反饋，是推動課堂教學(xué)模式改革和促進(jìn)教師教學(xué)能力提升的重要工作機(jī)制?？茖W(xué)有效的課堂教學(xué)反饋應(yīng)具有準(zhǔn)確性、針對性和及時(shí)性，通過評教評學(xué)動態(tài)雙向評價(jià)機(jī)制，將學(xué)生階段性學(xué)習(xí)成果的達(dá)成度，作為改進(jìn)教師課程設(shè)計(jì)與課程教學(xué)的依據(jù)；同時(shí)，作為學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)策略和提升學(xué)習(xí)能力的依據(jù)。教師根據(jù)情況動態(tài)調(diào)整教學(xué)策略，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性，根據(jù)關(guān)鍵能力培養(yǎng)指標(biāo)點(diǎn)開展有效教學(xué)；學(xué)生成為自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)者，增強(qiáng)學(xué)習(xí)主觀能動性，對照人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)，積極主動探索、最大限度地發(fā)揮學(xué)習(xí)潛能[8]。在反饋時(shí)效上可采取及時(shí)反饋與階段性反饋，反饋形式上師生互動直接反饋或通過教學(xué)督導(dǎo)部門間接反饋。動態(tài)雙向互動評價(jià)加強(qiáng)了教與學(xué)的溝通，采用定性與定量相結(jié)合的方式，對收集的信息進(jìn)行綜合分析，使老師和學(xué)生的問題都得到及時(shí)發(fā)現(xiàn)和解決；通過分析評價(jià)結(jié)果，制定切實(shí)可行的整改措施，促進(jìn)教學(xué)相長。

4.6 搭建教師教學(xué)學(xué)術(shù)交流平臺

教學(xué)學(xué)術(shù)是學(xué)術(shù)的一種新范式，于1990年由美國卡內(nèi)基基金會主席歐內(nèi)斯特·博耶提出[9]。教學(xué)學(xué)術(shù)強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注，研究目的和過程旨在改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，高質(zhì)量地完成人才培養(yǎng)目標(biāo)，建立教師學(xué)習(xí)共同體。教學(xué)能力是大學(xué)教師在不斷實(shí)踐和探索過程中形成的，主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課堂控制能力、語言表達(dá)能力、現(xiàn)代教育技術(shù)與教學(xué)融合的能力和教學(xué)反思能力等[10]。高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平直接影響課堂教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量，成為高校優(yōu)秀師資隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵。搭建教師教學(xué)學(xué)術(shù)交流平臺，可引導(dǎo)教師探討OBE理念引導(dǎo)的教學(xué)學(xué)術(shù)探討、課程教學(xué)活動，針對教學(xué)過程中存在的問題或者積累的經(jīng)驗(yàn)，開展廣泛交流并共同學(xué)習(xí)和取長補(bǔ)短；還可以成立教師俱樂部、教學(xué)工作論壇、實(shí)踐教學(xué)改革群、課程群建設(shè)組等教學(xué)學(xué)術(shù)交流平臺或空間，圍繞教學(xué)活動主題開展研討、批判、分享、辯論、互評等活動，不但提升專業(yè)水平和教學(xué)能力。OBE教育教學(xué)新理念引領(lǐng)新一輪教學(xué)改革發(fā)展的方向，教師在教育教學(xué)理念、教學(xué)活動、質(zhì)量評價(jià)等方面的理論與實(shí)踐探索尚不完善，可通過教學(xué)學(xué)術(shù)交流平臺開展深入探討，共同促進(jìn)教學(xué)改革和專業(yè)成長。

5 結(jié)束語

基于OBE理念的高校課堂教學(xué)質(zhì)量的雙向評價(jià)模式，對傳統(tǒng)的學(xué)生評教進(jìn)行了優(yōu)化和重構(gòu)，突出學(xué)生中心的定位成果導(dǎo)向的立足點(diǎn)和持續(xù)改進(jìn)的評價(jià)目的，對教學(xué)質(zhì)量保障具有較強(qiáng)的診斷性和導(dǎo)向性。課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是一個(gè)系統(tǒng)的工程，全面、綜合和科學(xué)有效的評價(jià)，需要教學(xué)管理部門、教師、學(xué)生的通力合作，從評價(jià)觀念轉(zhuǎn)變、指標(biāo)體系設(shè)計(jì)、評價(jià)組織建立、評價(jià)機(jī)制構(gòu)建、評價(jià)方式改革、交流平臺搭建等方面著手，為教學(xué)質(zhì)量保障和“金課”建設(shè)提供支撐。目前，關(guān)于OBE理念在高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)中的理論與實(shí)踐研究尚十分有限，亟待深入研究和探索。