從公費師范生到補(bǔ)習(xí)講師：男性學(xué)前教師的職業(yè)選擇與身份認(rèn)同

潘冬冬 王默

[摘 要] 以福柯新自由主義治理術(shù)為理論視角，采取質(zhì)性研究取向的個案研究方法，本研究通過對一名違約進(jìn)入補(bǔ)習(xí)行業(yè)的男性學(xué)前教育公費師范生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，并借助文件資料分析，探討公費師范生選擇成為補(bǔ)習(xí)講師的原因、過程及其身份認(rèn)同，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在結(jié)構(gòu)性限制條件下，對于違約的學(xué)前教育公費師范生而言，進(jìn)入補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)既是次優(yōu)選擇也是更優(yōu)選擇;公費師范生系統(tǒng)的學(xué)前教育學(xué)習(xí)經(jīng)歷使其產(chǎn)生了補(bǔ)習(xí)講師也是教師的身份認(rèn)同，不存在補(bǔ)習(xí)講師身份和主流學(xué)校教師身份之間的對立沖突。政府應(yīng)加強(qiáng)監(jiān)管，補(bǔ)習(xí)行業(yè)應(yīng)加強(qiáng)自律，并通過與師范院校合作，以訂單式培養(yǎng)、在職培訓(xùn)等方式提高補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的師資水準(zhǔn)，以引導(dǎo)補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)更好地發(fā)揮其吸納就業(yè)的積極社會作用，在為公費師范生提供更多的職業(yè)選擇機(jī)會的同時，助力其對自身教師身份的認(rèn)同。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)前教育教師;補(bǔ)習(xí)講師;職業(yè)選擇;身份認(rèn)同;新自由主義

一、問題提出

過去幾十年，全球范圍內(nèi)的課外補(bǔ)習(xí)①不斷增長，且已經(jīng)達(dá)到了相當(dāng)?shù)囊?guī)模。課外補(bǔ)習(xí)的提供者多種多樣，從中學(xué)生、大學(xué)生到學(xué)校教師或退休教師。[1]中國教育學(xué)會發(fā)布的《中國中小學(xué)課外輔導(dǎo)行業(yè)研究報告》顯示，2016年中國大陸課外補(bǔ)習(xí)行業(yè)市場規(guī)模超過8000億元，參加補(bǔ)習(xí)學(xué)生人次超過1.37億，補(bǔ)習(xí)講師②規(guī)模達(dá)700萬至850萬人。[2]隨著越來越多的大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)入補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)，補(bǔ)習(xí)行業(yè)已成為大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)的主要領(lǐng)域之一。而在進(jìn)入補(bǔ)習(xí)行業(yè)的眾多大學(xué)畢業(yè)生當(dāng)中，包括一部分公費師范生。公費師范生教育政策起始于2007年，2011年首屆公費師范生畢業(yè)。相關(guān)調(diào)查顯示，從2012至2016年，6所部屬師范大學(xué)公費師范生履約就業(yè)率為96.5%。[3]盡管履約就業(yè)率不低，但是很多調(diào)查發(fā)現(xiàn)，公費師范生的履約意愿、從教意愿并不高。[4][5][6]不愿履約的學(xué)生大致分三種情況：第一種是迫切希望考研繼續(xù)深造;第二種是不愿意到學(xué)校教育機(jī)構(gòu)工作，希望到教育行政部門或教育類公司工作;第三種是不愿意從事教育行業(yè)，希望從事其他行業(yè)。[7]在第二種情況下，公費師范生選擇就業(yè)的教育類公司主要就是課外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)。

2018年《教育部直屬師范大學(xué)師范生公費教育實施辦法》規(guī)定“公費師范生、部屬師范大學(xué)和生源所在省份省級教育行政部門簽訂《師范生公費教育協(xié)議》”，要求“公費師范生畢業(yè)后一般回生源所在省份中小學(xué)任教，并承諾從事中小學(xué)教育工作6年以上”。盡管受到《師范生公費教育協(xié)議》的限制，但是部分公費師范生還是選擇違約進(jìn)入課外補(bǔ)習(xí)行業(yè)從事補(bǔ)習(xí)工作。為什么會出現(xiàn)這種情況？這一選擇是哪些原因促成的？選擇的過程是怎樣的？此外，公費師范生某種程度上是有明確職業(yè)定向的職前教師，這種身份可以稱之為準(zhǔn)教師身份。從公費師范生到補(bǔ)習(xí)講師，從身份認(rèn)同的角度來看，是從準(zhǔn)教師身份到補(bǔ)習(xí)講師身份的轉(zhuǎn)變。已有研究發(fā)現(xiàn)，主流學(xué)校教師身份和補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)講師身份之間存在著專業(yè)身份的區(qū)分與對立。[8]那么，公費師范生是如何理解這兩種不同但相關(guān)的身份的呢？

目前，關(guān)于公費師范生的研究大致形成了以下四個主題：公費師范生就業(yè)研究、公費師范生職業(yè)認(rèn)同研究、師范生公費教育政策研究和師范生公費教育課程設(shè)置研究。其中，關(guān)于公費師范生職業(yè)認(rèn)同和師范生公費教育政策的研究數(shù)量較多、較為成熟，而關(guān)于公費師范生就業(yè)研究和師范生公費教育課程設(shè)置的研究還有待進(jìn)一步的深化。[9]在研究方法方面，當(dāng)前關(guān)于公費師范生的實證研究方法主要包括質(zhì)性研究中的話語分析法、歷史研究法和量化研究中的問卷調(diào)查法。其中，對于公費師范生群體的心理特征和對政策的認(rèn)同狀況進(jìn)行的調(diào)查主要運用的是量化的問卷調(diào)查法。[10]比較而言，在公費師范生就業(yè)方面的實證研究中，質(zhì)性研究方法的運用相對欠缺，尤其是對違約公費師范生就業(yè)的研究。與此同時，由于學(xué)前教育的特殊性，學(xué)前教育專業(yè)的公費師范生面臨的情況更為復(fù)雜，其身上交織的身份標(biāo)簽（公費師范生、學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生、準(zhǔn)幼兒園教師等）更為多元。已有研究發(fā)現(xiàn)，比起公費師范生，學(xué)前教育專業(yè)讓學(xué)生更為困惑，更想撕下這個標(biāo)簽。[11]基于此，本研究將主要聚焦于學(xué)前教育專業(yè)的公費師范生，探討如下兩個問題：一是學(xué)前教育專業(yè)公費師范生為什么選擇違約成為補(bǔ)習(xí)講師以及如何成為補(bǔ)習(xí)講師？目的在于探討其成為補(bǔ)習(xí)講師的原因和過程;二是學(xué)前教育專業(yè)公費師范生如何看待補(bǔ)習(xí)講師和教師這兩種身份？目的在于探討其對這兩種不同但相關(guān)身份的理解。

二、新自由主義治理術(shù)下的職業(yè)選擇與身份認(rèn)同

由于新自由主義概念的復(fù)雜性，界定何謂新自由主義并不是一項輕松的任務(wù)。[12]沃德（Ward）和英格蘭（England）認(rèn)為對新自由主義存在著四種主要的理解：作為一種意識形態(tài)霸權(quán)項目的新自由主義（neoliberalism as an ideological hegemonic project）、作為政策和計劃的新自由主義（neoliberalism as policy and program）、作為國家形式的新自由主義（neoliberalism as state form）以及作為治理術(shù)的新自由主義（neoliberalism as governmentality）。[13]本研究主要從治理術(shù)的角度來理解新自由主義，這是一種?？率降睦斫狻Ｔ谶@種理解下，新自由主義經(jīng)常被描述為構(gòu)成實踐、制度和身份認(rèn)同的話語。[14]

在新自由主義治理術(shù)下，一種新的主體（subject）或者主體性（subjectivity）誕生。這種主體呈現(xiàn)出向經(jīng)濟(jì)人（homo oeconomicus）的回歸，不過區(qū)別于古典自由主義經(jīng)濟(jì)人所側(cè)重的“交換”，新自由主義經(jīng)濟(jì)人更強(qiáng)調(diào)“競爭”。借助“人力資本”的概念，?？掳研伦杂芍髁x經(jīng)濟(jì)人重新定義為“企業(yè)家”，通過形成人力資本，尋求加強(qiáng)其競爭價值。[15][16]個體需要為選擇、決定、就業(yè)等負(fù)責(zé)。[17]這種競爭造成了個體情緒上的不安全感[18]和普遍的績效焦慮。[19]我國自1978年開始的改革開放的一個重要舉措是市場化政策的推行。從治理術(shù)的角度來看，這是治理策略的轉(zhuǎn)變，旨在使公民轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕业钠髽I(yè)家。[20]這一轉(zhuǎn)變過程伴隨著傳統(tǒng)的單位體制的弱化甚至解體。從20世紀(jì)90年代中期開始，國家進(jìn)一步通過打破鐵飯碗、結(jié)束終身雇傭制、建立勞動合同體系、免除工作單位對于員工的社會福利的責(zé)任等將國有單位市場化。由此，“單位人”也發(fā)生了類型的變化，逐漸從“單位人”轉(zhuǎn)變成了“后單位人”或者“社會人”。[21][22][23][24]但是，有研究者[25]認(rèn)為“單位人”不僅概括了個人與公共組織連接的制度特征，而且概括了單位成員的文化特征;“社會人”概念只能概括后單位制時代城鎮(zhèn)居民的制度特征，沒有包含相關(guān)的文化特征的內(nèi)容，因此提出用“自我企業(yè)家”的概念來理解“后單位人”的文化特征?！皢挝蝗恕本哂幸栏叫浴L(fēng)險厭惡、競爭性厭惡和結(jié)果公平偏好的文化特征，“自我企業(yè)家”則具有自主性、風(fēng)險承擔(dān)、競爭性偏好和機(jī)會公平偏好的文化特征。[26]概言之，改革開放以來的各項改革措施使得個體越來越具有了自我企業(yè)家的特征，一方面國家賦予了個體更多的自由選擇權(quán)和選擇空間，個體的職業(yè)選擇逐漸考慮到個體偏好、收入、自我實現(xiàn)等多種因素，而不再服從于國家的統(tǒng)一安排或者局限于傳統(tǒng)的國家機(jī)關(guān)和事業(yè)單位;另一方面，在獲得自主性的同時，個體也不得不承擔(dān)市場化改革進(jìn)程中日漸增多的風(fēng)險和自我責(zé)任。[27]

在教育領(lǐng)域，新自由主義的話語和實踐至少從20世紀(jì)80年代起已經(jīng)開始對學(xué)校教育發(fā)揮作用，[28]并對教師的工作及其身份認(rèn)同產(chǎn)生了巨大的影響。通過績效考核、標(biāo)準(zhǔn)化和私有化教育改革等舉措，[29]新自由主義導(dǎo)致教師身份的去穩(wěn)定（de-stabilizing）和去專業(yè)化（de-professionalizing），教師成為教育提供者和教育企業(yè)家（educational entrepreneurs）。[30]課程改革政策和績效工資改革對包括工作量、收入、福利、教學(xué)以及專業(yè)身份認(rèn)同等在內(nèi)的教師生活和工作的各個方面都產(chǎn)生了巨大影響。[31]具體到學(xué)前教育領(lǐng)域，具有市場化特色的學(xué)前教育改革使得幼兒園教師承受著巨大的工作壓力，面臨著專業(yè)身份的扭曲。[32]

不過，單位體制下?lián)碛芯幹频墓⒂變簣@教師仍然具有相對較強(qiáng)的生活保障和相對穩(wěn)定的工作狀態(tài)。不同于單位體制下的公立幼兒園教師，處于市場前沿的私營補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的學(xué)前補(bǔ)習(xí)講師更多地呈現(xiàn)出教育企業(yè)家的身份特征，其逐利性更為突出，這也導(dǎo)致其身份的尷尬。每到教師節(jié)，很多補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的講師都會產(chǎn)生“我們應(yīng)該過教師節(jié)嗎？”的身份疑問。甚至很多家長也認(rèn)為補(bǔ)習(xí)講師與學(xué)生之間的教學(xué)關(guān)系只不過是“買賣關(guān)系”，講師們只是“提分工具”，[33]這無疑會對公費師范生從事補(bǔ)習(xí)行業(yè)的職業(yè)選擇和身份認(rèn)同產(chǎn)生一定的消極影響。

總體而言，本研究主要使用?？乱饬x上的自我企業(yè)家概念及其文化特征來理解補(bǔ)習(xí)講師。特倫特（Trent）基于香港的研究發(fā)現(xiàn)，主流學(xué)校教師和補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)講師之間存在著專業(yè)身份的區(qū)分與對立。[34]本研究將以我國接受了師范教育但最終從事補(bǔ)習(xí)工作的學(xué)前教育公費師范生為研究對象，探討他們?nèi)绾卫斫鈧鹘y(tǒng)意義上的教師和自我企業(yè)家性質(zhì)的補(bǔ)習(xí)講師這兩種身份之間的差異。理論方面，無論是對于公費師范生的研究還是對于教師身份認(rèn)同的研究，這都是非常重要的發(fā)展;實踐方面，這對于國家相關(guān)政策和補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)師資管理及培訓(xùn)方面的調(diào)整會有一定的參考和借鑒價值。

三、研究方法

研究方法的選擇取決于研究問題。就本研究所要探討的問題來說，本研究側(cè)重于回答“如何/怎么樣（how）”和“為什么（why）”的問題。相較于其他研究方法，質(zhì)性研究取向的個案研究法（case study）更適合回答此類問題。[35]

（一）研究對象

在研究對象的選取上，本研究主要采取目的性抽樣中的強(qiáng)度抽樣。所謂強(qiáng)度抽樣指抽取具有較高信息密度和強(qiáng)度的個案。[36]一般情況下，地域、戶籍和收入等因素影響著個體的職業(yè)選擇。對于公費師范生來說，由于國家政策要求其在畢業(yè)后回生源所在省份工作，所以選擇生源地與大學(xué)所在地具有較大對比度和差異度的個體，可以提供相對更多的信息。另外，已有研究發(fā)現(xiàn)目前幼兒園對于男性學(xué)前教育教師有著非常大的偏好。[37]因此，就性別因素而言，男性的情況比女性更為復(fù)雜，一方面幼兒園傾向于選擇男性教師，另一方面男性卻并不愿意留在幼兒園從事類似于“保姆”的學(xué)前教育工作。

基于以上分析和判斷，經(jīng)同學(xué)推薦，研究者選取了畢業(yè)于A師范大學(xué)的男性B老師。B老師為就讀于A師范大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的公費師范生，畢業(yè)后在補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)從事學(xué)前教育階段的補(bǔ)習(xí)工作，其家鄉(xiāng)位于中國西部C省農(nóng)村地區(qū)，相對閉塞、理念落后、收入較低。其所就讀的A師范大學(xué)位于我國東部發(fā)達(dá)地區(qū)D市，經(jīng)濟(jì)、文教、交通等發(fā)達(dá)，教育理念先進(jìn)，收入水平較高。也正因為如此，D市在招聘教師時對于生源戶籍有著一定的限制，這導(dǎo)致了B老師的職業(yè)選擇困境。

（二）研究資料收集

個案研究資料主要有六種證據(jù)來源，分別為文件資料（documentation）、檔案記錄、訪談、直接觀察、參與式觀察和實物產(chǎn)品。[38]本研究主要通過訪談和文件資料兩種來源收集資料，以形成三角互證。訪談方面，由于個體的職業(yè)選擇與身份認(rèn)同是較為私密的話題，因此研究者在正式訪談之前，通過社交軟件與研究對象進(jìn)行了較多的互動，以增進(jìn)雙方的信任與理解，并就一些問題進(jìn)行了初步的溝通和了解。正式的訪談采用半結(jié)構(gòu)方式進(jìn)行。就文件資料而言，既包括官方的、公開的，也包括私人的文件資料。本研究所收集的文件資料主要包括三個部分：一是國家關(guān)于補(bǔ)習(xí)和補(bǔ)習(xí)講師的相關(guān)政策文本;二是研究對象所在機(jī)構(gòu)的相關(guān)制度文本，主要來源于研究對象所在機(jī)構(gòu)的官方網(wǎng)站;三是研究對象的私人資料，主要來源是研究對象微信朋友圈中[39]與補(bǔ)習(xí)相關(guān)的內(nèi)容。

（三）研究資料分析

在質(zhì)性研究中，資料收集、分析和理論視角之間的關(guān)系通常更為緊密。[40]本研究對于訪談和文件資料的分析，主要在新自由主義治理術(shù)的理論視角下圍繞著研究問題進(jìn)行。在具體的操作上，遵循卡尼（Carney）的分析抽象的階梯理論（Ladder of Analytical Abstraction）：第一層是總結(jié)和包裝資料;第二層是重新包裝和聚集資料;第三層是發(fā)展和檢驗命題以建立一個解釋性的框架。[41]

四、研究結(jié)果與分析

（一）學(xué)前教育公費師范生的違約：經(jīng)濟(jì)收入與自我實現(xiàn)的渴望

作為一名學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生，B老師在學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中遇到的一些情況和了解到的信息，讓他初步產(chǎn)生了違約的想法，再加上個人偏好和就業(yè)過程中遇到的一些問題，使他最終走上了違約路。這些原因主要集中在以下三個方面：一是城市偏好，B老師坦言自己非常喜歡大學(xué)所在城市，想留在這邊工作。二是學(xué)以致用問題，B老師所就讀的大學(xué)是我國最好的師范大學(xué)之一，B老師在學(xué)校學(xué)習(xí)到了先進(jìn)的幼兒教育理念，這種理念反對幼兒園的小學(xué)化。B老師戶籍所在省份C省的教育理念則較為落后，這使他覺得自己學(xué)的東西在C省用不上，因此他更愿意留在D市，以便能用到自己所學(xué)的東西。三是收入和待遇問題，由于B老師戶籍所在省份C省的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不高，所以收入較低。作為一名男性，B老師對這樣的收入很不滿意。此外，盡管相關(guān)的文件要求省級政府確保公費師范生就業(yè)有編有崗，但是在實際操作中，并不是所有的公費師范生都有編制。據(jù)B老師說，在C省，自己想去的學(xué)校不一定有編制，而省里統(tǒng)一安排的有編制的學(xué)?？赡苡趾懿缓茫约翰幌肴?。

我家那邊的話呢，其實主要是我這個專業(yè)問題，雖然說到處都缺幼兒園老師，但你要是真的回去的話，可能你所學(xué)的東西并不一定能用得到……尤其是三四線城市的話，幼兒園這塊可能會比較偏小學(xué)化，然后剛好我們學(xué)前教育這一塊呢，是比較反對小學(xué)化，反正回去那邊的話呢，剛好是（小學(xué)化）③這樣子，那我可能覺得回去自己學(xué)的東西用不到。

我以前倒是沒想到違約，但是慢慢了解了這個專業(yè)，回家并不是特別好發(fā)展，所以后來才想到（違約）。

有些聽說是回去之后不是安排當(dāng)老師，好像什么養(yǎng)雞養(yǎng)鴨的，說得太慘了……真的很慘，我跟你說XX省那邊有個學(xué)姐當(dāng)時回去，你想你在XX大學(xué)四年，把有關(guān)兒童理論方面的東西（帶）回去，但回去它不給你帶班，就讓你打雜了。

說點比較現(xiàn)實的話，就是家里工資的確挺低的。如果回去的話，2000多塊錢一個月吧。對一個男生來說，還是很有壓力！

總結(jié)B老師選擇違約的三個主要原因，發(fā)現(xiàn)其明顯體現(xiàn)出新自由主義治理術(shù)下個體對于經(jīng)濟(jì)利益的追求和自我實現(xiàn)的渴望。在新自由主義治理術(shù)下，個體職業(yè)選擇的出發(fā)點不再是傳統(tǒng)意義上的國家需要和安排，而是更多地把個體需求放在首位。個體對于工作地點的偏好、對于更高收入的渴望以及更好地發(fā)揮自己專業(yè)所長以實現(xiàn)自我的選擇，都具有濃厚的新自由主義語境下個體自主選擇和自我管理的色彩。

（二）補(bǔ)習(xí)行業(yè)的進(jìn)入：結(jié)構(gòu)性限制條件下的偶然與必然選擇

B老師一開始想去大學(xué)所在城市D市的公立幼兒園工作，但是由于戶籍制度的限制和就業(yè)形勢的日益嚴(yán)峻，D市的公立幼兒園只招收本市戶籍的本科生或非本市戶籍的研究生。作為非本市戶籍的本科生，B老師的處境比較尷尬，無法直接進(jìn)入D市的公立幼兒園。在這種情況下，有人建議B老師嘗試一下私立學(xué)校/機(jī)構(gòu)，因為私立學(xué)校/機(jī)構(gòu)并不考慮是否是本市戶籍。之后，在一次宣講會上，E機(jī)構(gòu)（B老師現(xiàn)在所在的補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)，中國知名補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)）剛好把傳單發(fā)給了B老師，然后B老師就試著投了簡歷。經(jīng)過初試和面試，B老師最終成功被E機(jī)構(gòu)錄用。按照B老師的說法，他一開始并未想過要去補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)，之所以最終到補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)，是一個比較偶然的機(jī)會，并不是自己“主動去找他們（指補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)）”。

我來E機(jī)構(gòu)，也就是因為偶然的一次宣講會，發(fā)傳單到我手上，然后拿到這些，（我才找到現(xiàn)在的工作），就是不是我主動去找他們那種感覺。

在談及為什么不從事自己喜歡的翻譯工作時（在訪談中B老師提到自己非常喜歡外語專業(yè)和從事翻譯工作，最初的想法也是填報外語專業(yè)，但是后來考慮到家人和親戚的建議，才報讀了公費師范生，但是他在大學(xué)期間仍然選擇輔修了法語作為第二學(xué)位），B老師認(rèn)為主要有兩方面的原因：一是由于大學(xué)期間的主專業(yè)不是外語專業(yè)，可能無法勝任翻譯工作;二是經(jīng)過大學(xué)四年“長期的熏陶”，自己也不排斥當(dāng)老師。

從事翻譯的話呢，這個工作，怎么說呢，沒有勇氣去找這類的工作，畢竟是輔修，你知道的，并不像主專業(yè)學(xué)習(xí)的那么多，可能功力不夠深厚，如果真的去找這樣的工作的話，可能勝任不來，我感覺。長期的熏陶之下，其實感覺也不排斥（當(dāng)老師）。我當(dāng)時為什么（高考）志愿當(dāng)中并不是很想當(dāng)老師，是因為我有更強(qiáng)的意愿，那就是我想學(xué)外語。所以，你要說對于教育這方面，我其實是不排斥的，在長期的熏陶之下，也還蠻好的。如果以后有多種選擇，那可能也會把兩者結(jié)合在一起吧，就是把外語跟教育結(jié)合在一起。

盡管新自由主義治理術(shù)下，個體成為自主選擇的企業(yè)家主體，但是個體的自主選擇受到既有的制度（如單位制度、戶籍制度等）限制，主體的自由選擇實際上內(nèi)嵌于這些結(jié)構(gòu)性條件下。因此，由于戶籍問題，B老師無法進(jìn)入D市的公立幼兒園。盡管按照B老師的描述，其進(jìn)入補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)是一個偶然的選擇，但事實上如果B老師既想發(fā)揮自己的專業(yè)所長（學(xué)前教育知識）和競爭中的比較優(yōu)勢（由于大學(xué)期間的主專業(yè)不是外語專業(yè)，可能無法勝任翻譯工作而不去尋找這方面的工作），又想留在D市，那么補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)其實是其為數(shù)不多甚至唯一的合理選擇。所以，B老師的選擇作為一種結(jié)構(gòu)性限制條件下的自主選擇，既是一種偶然選擇，也是一種必然選擇，體現(xiàn)出新自由主義視角下自我企業(yè)家主體在既有社會結(jié)構(gòu)下作為經(jīng)濟(jì)人的理性選擇。

（三）補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的老師及其身份：“我也是老師”

隨著就業(yè)壓力的持續(xù)增大，目前補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的老師或者說補(bǔ)習(xí)講師的來源日益多樣化。在越來越多進(jìn)入補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的大學(xué)畢業(yè)生中，既有師范生也有非師范生。訪談中，B老師提到，在他所在的E機(jī)構(gòu)中，大部分老師都是非師范專業(yè)畢業(yè)生，更不要說專門針對幼兒的學(xué)前教育專業(yè)。這意味著在補(bǔ)習(xí)講師的來源上，補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)對于講師的要求（大學(xué)所學(xué)專業(yè)、是否有教師資格證書等）并不是很高。以E機(jī)構(gòu)招聘要求為例，2018年4月，E機(jī)構(gòu)列出的講師招聘要求主要是四條：熱愛教育，熱愛學(xué)生;普通話標(biāo)準(zhǔn);認(rèn)真負(fù)責(zé)有耐心;本科以上學(xué)歷（應(yīng)屆生優(yōu)先）。在這四條要求中，并未涉及大學(xué)所學(xué)專業(yè)和是否有教師資格證書。

2018年8月，國務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展的意見》，要求“從事語文、數(shù)學(xué)、英語及物理、化學(xué)、生物等學(xué)科知識培訓(xùn)的教師應(yīng)具有相應(yīng)的教師資格”。相應(yīng)地，E機(jī)構(gòu)在此后的招聘中增加了“有教師資格證優(yōu)先”的要求。B老師是2017年6月畢業(yè)后即入職E機(jī)構(gòu)的，當(dāng)時尚未有關(guān)于教師資格證書的要求。因此，當(dāng)其同事發(fā)現(xiàn)B老師是師范專業(yè)且是學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)時，都很吃驚甚至?xí)案呖匆谎邸薄?/p>

因為我現(xiàn)在從事這份工作，當(dāng)中大部分老師都是非師范專業(yè)畢業(yè)，更不要說學(xué)前教育專業(yè)。當(dāng)有時候聊天，我一不小心透露說我就是這個專業(yè)的，可能（其他老師）覺得“哇”，就是覺得你學(xué)過這個專業(yè)（了不起），不能說崇敬，但是會高看一眼。

也正因為畢業(yè)于師范教育專業(yè)，所以相較于其他講師，B老師在補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)具有一定的相對優(yōu)勢。

就是我第一天站到講臺上面，我不慌張。因為其他的同事，他們都基本從來沒見過孩子嘛……各種慌張，但是我沒有，因為就上過課啦，我覺得下面坐的就是像之前的（孩子一樣），沒有什么太大的差別。

在補(bǔ)習(xí)講師的身份方面，B老師認(rèn)為“補(bǔ)習(xí)講師也是老師”，他在孩子們面前和向別人介紹自己的職業(yè)身份時，都會說自己是老師。在談到這一身份定位的理由時，B老師認(rèn)為同樣都是上課，所以都是老師。也就是說，在B老師看來，是不是老師，不在于在什么機(jī)構(gòu)工作，而在于從事著什么樣的工作。換句話說，公立學(xué)校老師與補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)講師的相同在于角色和任務(wù)的相同，不同僅在于所在學(xué)校/機(jī)構(gòu)性質(zhì)的不同。

反正我在孩子面前也是說我是老師啊，的確也是老師。身份上、定位上，我跟別人介紹，我說我的職業(yè)是老師。我其實就把自己定位成一個老師，我的確不是說僅僅是一個培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的一個培訓(xùn)者。我給自己的定位就是老師，人家公立的老師是老師，我也是老師，沒有什么太大的區(qū)別吧。

照樣是上課啊。哪里貼有標(biāo)簽說，你這個公立出來的，你是老師，你私立機(jī)構(gòu)出來的，你不是老師。

從法律角度來看，“教師”作為一個專業(yè)的稱號，它的使用并無規(guī)限，任何人都可以自稱為教師。[42]這意味著很多自稱教師的人并不是正規(guī)學(xué)校意義上的教師。最新的《中華人民共和國民辦教育促進(jìn)法實施條例（修訂草案）（送審稿）》對于補(bǔ)習(xí)講師的法律身份定位為“教學(xué)人員”——“民辦教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)具備與所實施教育活動相適應(yīng)的場地、設(shè)施設(shè)備、辦學(xué)經(jīng)費、管理能力、課程資源、相應(yīng)資質(zhì)的教學(xué)人員等”。不過，對于B老師而言，盡管從事著營利性的補(bǔ)習(xí)工作，呈現(xiàn)出一種教育企業(yè)家的身份特征，但是B老師認(rèn)為自己的工作與學(xué)校中的教師一樣，所以他仍舊是老師，而非單純的教育企業(yè)家或者說“培訓(xùn)者”。

此外，盡管已有研究發(fā)現(xiàn)有的學(xué)前教育公費師范生想撕下這個標(biāo)簽，[43]但是本研究并沒有發(fā)現(xiàn)B老師想撕下學(xué)前教育和公費師范生的標(biāo)簽。針對一篇《幼兒園正在禍害我們的孩子》的文章（該文章對當(dāng)前幼兒園小學(xué)化現(xiàn)象進(jìn)行了批判，一方面呼吁法律禁止幼兒園進(jìn)行知識教育，另一方面批評幼兒園老師，認(rèn)為幼兒園老師并不是教師，不具有教師資格），B老師在朋友圈轉(zhuǎn)發(fā)了一篇針鋒相對的《幼兒園禍害孩子？這鍋我們不背！》的文章，他認(rèn)為“不是誰都愿意當(dāng)幼師的，因為并不是誰都能當(dāng)好幼師，學(xué)前教育是一門很大的學(xué)問！”透過此，我們可以讀出B老師對學(xué)前教育和學(xué)前教師的專業(yè)性的認(rèn)可。此外，B老師的選擇和行為某種程度上更契合新自由主義治理術(shù)下的人力資本理論，即把自己的學(xué)前教育專業(yè)所長作為一種資本而非負(fù)面的符號或標(biāo)簽，并更好地利用自己的這種資本優(yōu)勢以實現(xiàn)自我。

（四）公立幼兒園及老師與補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)及老師之間的差異：雜事vs自由與穩(wěn)定vs問責(zé)

B老師認(rèn)為公立幼兒園的各種雜事更多，但是在補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)，自己可以選擇作為全職還是專職老師，專職老師只負(fù)責(zé)上課，而全職老師除了上課以外，也會從事課程開發(fā)、招生等方面的一些工作。目前B老師選擇了作為專職老師，只需要上課，會有一些自由時間。這部分地解釋了為什么盡管公立幼兒園偏好男性教師但是男性卻不喜歡待在公立幼兒園，可能是因為公立幼兒園的各種雜事與煩瑣的類似于保姆的工作，使男性不喜歡或不適應(yīng)。通常來說，個體更傾向于多一些自主空間，補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)相對靈活、可選擇的工作模式，給個體提供了這種機(jī)會。如B老師所說，作為一名男性，此后會嘗試從事一些挑戰(zhàn)性而非瑣碎性的工作，比如工作幾年以后找合作者開辦一個補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)。

只是上課，那我自己的自由時間會多一點，然后呢沒有那么多雜事要做。但是在（公立）幼兒園的話就不一樣了。（公立）幼兒園老師真的是樣樣都得自己動手做，準(zhǔn)備什么一些票據(jù)啊……除此之外你還得應(yīng)付各種學(xué)校工作，可能會比較繁雜……一般的（公立幼兒園）老師，孩子午睡的話，也不可能午睡的，甚至連看孩子午睡的時間都沒有，因為你可能要開會，還得去弄資料，有時候加班也挺晚了。

相較于公立學(xué)校的老師，B老師認(rèn)為補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的老師上課更有激情，因為補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)非常注重老師們上課的激情。在B老師看來，由于有編制的保護(hù)，公立幼兒園老師提高自身水平的動力不足，而補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的老師如果打算長期從事這項職業(yè)的話，會對自身的要求更高。

我們上課更有激情。說真的，我們真的要比公立學(xué)校（幼兒園）的老師更有激情……我們（課堂）下面坐了一些家長……有時候一個學(xué)生三四個家長陪著，爸爸媽媽爺爺奶奶都陪著。那你上課要是隨隨便便或者沒有激情的話，家長是不認(rèn)可的，嚴(yán)重的時候，別人會投訴。

可能如果有編制的話，基本上好多老師每天就是正常的上下班，可能（對）自己教學(xué)水平的提高沒有太大的要求，的確也是這樣子的。因為他沒有這種（動力和壓力）……我提高教學(xué)水平去給誰看啊那種。但是可能我們這邊的話呢，除非你想著做完之后，這一年半年就不做了。如果你想長期發(fā)展，肯定是對自己要求更高一點。你想把課上得更好，然后呢對你作為老師的影響力（和知名度的提高）也好。

我們更注重提高這方面的教學(xué)水平，還有客戶體驗，這邊課上得不好，可能會被舉報，但是公立學(xué)校不會被舉報。

作為一種經(jīng)濟(jì)學(xué)話語，新自由主義的市場化改革強(qiáng)調(diào)消費者主權(quán)及自由選擇，在教育市場下即是要求教師順從作為消費者的學(xué)生和家長的要求。由此，補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)普遍采取問責(zé)和績效考核的方法來對補(bǔ)習(xí)講師進(jìn)行規(guī)訓(xùn)和要求。在B老師的一條朋友圈中，他把學(xué)生稱之為“阿哥”和“格格”。盡管這種稱呼是借用當(dāng)時熱播影視劇中仆人對小主人的稱呼，但仍舊在一定程度上反映了在消費者導(dǎo)向的補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)中老師和學(xué)生之間并不對等的地位?？梢姡M管作為補(bǔ)習(xí)講師的個體在補(bǔ)習(xí)市場上有著自主選擇的空間，但是一旦做出了此種選擇，就要受到相較于公立幼兒園更高強(qiáng)度的問責(zé)要求。一方面，補(bǔ)習(xí)講師身處高度依賴顧客滿意度的教育市場，因此他們比主流學(xué)校教師有更強(qiáng)的動力和壓力把工作做好;另一方面，不同于主流學(xué)校所具有的更強(qiáng)的科層制組織屬性，身處市場前沿的補(bǔ)習(xí)講師有更強(qiáng)的靈活性以及更少的管理束縛，[44]即B老師所說的“沒有那么多雜事要做”。

五、討論

總結(jié)訪談資料，可以發(fā)現(xiàn)在B老師的觀念或者話語系統(tǒng)中，公立幼兒園是和編制、穩(wěn)定、教師發(fā)展動力不足、雜事多等聯(lián)系在一起的，補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)則是和不穩(wěn)定、動力、激情、問責(zé)（投訴）、可選擇性等聯(lián)系在一起的，這在一定程度上反映出以市場化和顧客導(dǎo)向為理念的補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的特點及其與傳統(tǒng)公立幼兒園的不同。在訪談中，B老師也曾提到他在二者之間進(jìn)行選擇的糾結(jié)，可以稱之為自由與穩(wěn)定的糾結(jié)，亦即公立幼兒園有編制、生活穩(wěn)定，而私立補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)則代表著市場、選擇與自由。這種選擇雖然給予個體更多的自由與自主空間，但是始終存在著一種“漂泊感”，或者用B老師的話說，“老了不知道去哪”，這也契合了長期以來我國大學(xué)生在就業(yè)過程中對于體制內(nèi)外工作進(jìn)行選擇時的糾結(jié)和困惑。

（一）進(jìn)入補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)：次優(yōu)選擇還是更優(yōu)選擇？

B老師面臨的選擇主要有三個：一是進(jìn)入D市的公立幼兒園;二是進(jìn)入D市的私立補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu);三是進(jìn)入C省的公立幼兒園。這個排序也代表著它們在B老師心目中的優(yōu)先順序。與進(jìn)入D市的公立幼兒園相比，進(jìn)入D市的私立補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)，在B老師看來是一個次優(yōu)選擇。這與特倫特的研究得出的結(jié)論一致，但是造成這種次優(yōu)選擇的原因與特倫特的分析不一樣。在特倫特基于香港的研究中，進(jìn)入補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)之所以是很多人的次優(yōu)選擇，是因為這些人大多不具備相應(yīng)的教學(xué)資格（teaching qualifications），無法進(jìn)入主流學(xué)校，補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)由此成為他們的次優(yōu)選擇。[45]本研究中的B老師之所以無法進(jìn)入D市的公立幼兒園，并不是因為缺乏教育資格或者相關(guān)的證書（B老師擁有學(xué)前教育的教師資格證），而更多的是因為戶籍的限制。

與此同時，相較于C省的公立幼兒園，進(jìn)入D市的私立補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)對B老師而言卻又是一個更優(yōu)選擇。這部分地體現(xiàn)出相較于地域和個人發(fā)展前景，單位及編制的吸引力在大學(xué)生就業(yè)過程中有某種程度的衰減。然而，在同一地域，單位及編制的吸引力仍舊存在。如果將B老師的這三個選擇進(jìn)行比較的話，我們發(fā)現(xiàn)對于B老師來說，補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)似乎提供了一種既能留下來（留在自己喜歡的D市）又能更好地發(fā)揮自己專長的平臺。盡管很多研究者從教育公平或社會公平的角度對補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)在制造不平等方面的消極影響進(jìn)行了諸多批評，[46][47][48]本研究也并不否認(rèn)這一點，但是如果從就業(yè)選擇的角度來看，補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)似乎提供了一種多元化、多樣性就業(yè)選擇的可能。尤其在當(dāng)下存在著戶籍制約和巨大城鄉(xiāng)差異的我國，補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)提供了超越結(jié)構(gòu)性、制度性約束的市場機(jī)制下多元就業(yè)選擇的可能。不過，這種可能實際上又是極其脆弱的，因為在資本的逐利取向下，補(bǔ)習(xí)行業(yè)呈現(xiàn)出一種相對的無序發(fā)展和混亂狀態(tài)，大大削弱了其可能產(chǎn)生的社會良性價值。因此，國家和政府應(yīng)加強(qiáng)監(jiān)管，補(bǔ)習(xí)行業(yè)自身應(yīng)加強(qiáng)自律，以引導(dǎo)補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)更好地發(fā)揮其吸納就業(yè)的積極社會作用。

（二）成為補(bǔ)習(xí)講師：我也是老師

特倫特的研究發(fā)現(xiàn)不同的話語在主流學(xué)校和補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的老師之間建立了一個嚴(yán)格的區(qū)分，這限制了補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)老師建構(gòu)他們偏愛的專業(yè)身份認(rèn)同的能力。[49]本研究也發(fā)現(xiàn)在B老師的觀念或者話語系統(tǒng)中，公立幼兒園和補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)是和不同的概念特征聯(lián)系在一起的，公立幼兒園和私立補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)之間存在著某種程度上的區(qū)分和對立。與特倫特的研究發(fā)現(xiàn)不同的是，本研究發(fā)現(xiàn)盡管公立幼兒園和私立補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)之間存在著區(qū)分，但是這種區(qū)分及與二者相聯(lián)系的不同概念特征并不是一種一方完全積極、另一方完全消極的狀態(tài)，而是各具特點、各有利弊。在新自由主義的顧客導(dǎo)向下，市場化的補(bǔ)習(xí)講師具有某些不同于公立學(xué)校教師的特征，并且這種特征并不是一種完全消極的、營利的企業(yè)家特征，而是有發(fā)展動力和激情的。

此外，B老師不認(rèn)為自己不是老師，只是不是公立學(xué)校的老師，即與公立學(xué)校的老師之間并不存在一種補(bǔ)習(xí)講師身份與主流學(xué)校教師身份上的對立，這與特倫特的研究發(fā)現(xiàn)相反。本研究認(rèn)為這與B老師作為學(xué)前教育專業(yè)公費師范生的教育經(jīng)歷和專業(yè)學(xué)習(xí)有關(guān)。由于B老師經(jīng)歷過專業(yè)學(xué)習(xí)，且擁有教師資格證書，他之所以選擇在私立補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)而非C省的公立幼兒園工作，也是希望能更好地實踐自己學(xué)到的知識。在這些因素的綜合作用和影響下，B老師更多地具有了一種“自己也是老師”的定位，而不僅僅是“培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的一個培訓(xùn)者”或者營利的教育企業(yè)家。很多補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)老師存在的“我們應(yīng)該過教師節(jié)嗎”“我們是否是老師”的困惑在B老師身上并不存在。B老師的這種“我也是老師”的定位和狀態(tài)，凸顯出專業(yè)訓(xùn)練尤其是高等教育階段的專業(yè)訓(xùn)練和相關(guān)的資格證書對個體身份確認(rèn)的重要作用。這至少說明通過專業(yè)訓(xùn)練和獲取相應(yīng)的教師資格，能夠提高補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)講師的專業(yè)技能和身份認(rèn)同，從一個側(cè)面印證了國務(wù)院相關(guān)規(guī)定要求從事學(xué)科知識培訓(xùn)者具有相應(yīng)的教師資格的合理性。

路易斯（Lewis）從勞動過程理論視角對當(dāng)前關(guān)于高技能的爭論進(jìn)行分析后認(rèn)為應(yīng)該拒絕二元論，即國家和政府應(yīng)該為高技能人才的供應(yīng)負(fù)責(zé)，通過教育和培訓(xùn)系統(tǒng)生產(chǎn)、供應(yīng)高技能人才，而公司和資本是需求方，僅僅是高技能人才的購買者和消費者的觀點。這種二元論掩蓋了公司應(yīng)當(dāng)在技能的生產(chǎn)中作為合作者的責(zé)任。公司應(yīng)當(dāng)通過訂單式培養(yǎng)、在職培訓(xùn)以及鼓勵員工持續(xù)學(xué)習(xí)的終身學(xué)習(xí)政策等，在作為技能和證書的提供者方面扮演更積極的角色。[50]相應(yīng)地，要解決補(bǔ)習(xí)講師身份認(rèn)同中存在的問題，一個可行的途徑是改變現(xiàn)有觀念，通過合作來培養(yǎng)補(bǔ)習(xí)講師，即補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)不單單是人才的需求方，而應(yīng)當(dāng)參與到補(bǔ)習(xí)師資的培養(yǎng)中來，通過與師范院校合作，以訂單式培養(yǎng)、在職培訓(xùn)等方式提高補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的師資水準(zhǔn)。隨著學(xué)生補(bǔ)習(xí)年齡的逐漸下降和學(xué)前教育階段補(bǔ)習(xí)與照顧需求的日漸增多，提供專業(yè)師資的必要性更加迫切。這種做法的意義在于至少可以保障孩童及家長的合法選擇權(quán)利，使得他們能夠在補(bǔ)習(xí)市場上選擇到更為專業(yè)的學(xué)前教育師資與服務(wù)。最后，需要略做說明的是，本研究所使用的“補(bǔ)習(xí)”概念，包括兩個方面：一是應(yīng)試類補(bǔ)習(xí);二是素質(zhì)類補(bǔ)習(xí)，包括孩童興趣、思維、能力等方面的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。本研究所持的價值立場并不是鼓勵學(xué)前教育階段應(yīng)試類的課外補(bǔ)習(xí)，至多是贊成素質(zhì)類補(bǔ)習(xí)，更希望的是通過改進(jìn)學(xué)前教育各類機(jī)構(gòu)的師資質(zhì)量，使孩童得到更好的照顧與教育，促進(jìn)其健康發(fā)展。

注釋：

①課外補(bǔ)習(xí)在不同的國家、地區(qū)以及不同的語言中有不同的稱謂，在英語中通常被稱為private supplementary tutoring（私人補(bǔ)充輔導(dǎo)），在我國則有補(bǔ)習(xí)、課外輔導(dǎo)、課外培訓(xùn)、教育培訓(xùn)等多種稱謂。本研究統(tǒng)一稱為“課外補(bǔ)習(xí)”或簡稱為“補(bǔ)習(xí)”。

②補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的教學(xué)人員或者說補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的老師，英文單詞為“tutor”，與“teacher”（教師）并不一樣。在日本，tutor被譯為“講師”;在我國香港地區(qū)，則習(xí)慣稱之為補(bǔ)習(xí)導(dǎo)師或補(bǔ)習(xí)講師。本研究統(tǒng)一稱之為“補(bǔ)習(xí)講師”，以區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的主流學(xué)校的“教師”。相較于“補(bǔ)習(xí)講師”和“教師”，“老師”則是一個較為寬泛的稱謂，所以本研究將訪談對象稱為“老師”。

③括號內(nèi)的內(nèi)容為訪談?wù)吒鶕?jù)訪談的情境及訪談對象的意思所加。由于在口語中會省略掉一些內(nèi)容，所以研究者進(jìn)行了補(bǔ)充，并放在括號內(nèi)以示區(qū)分，從而更完整地呈現(xiàn)訪談材料。

參考文獻(xiàn)：

[1]BRAY M. Private supplementary tutoring： comparative perspectives on patterns and implications [J]. Compare，2006，36（4）： 515-530.

[2]中國教育學(xué)會.中國中小學(xué)課外輔導(dǎo)行業(yè)研究報告[R].北京：中國教育學(xué)會，2016：1-10.

[3]任敏.“免費師范生”變“公費師范生”[N].北京日報，2018-03-29.

[4]姚云，董曉薇.全國師范生免費教育政策實施認(rèn)同度調(diào)查[J].教育研究與實驗，2009（1）：45-50.

[5]付衛(wèi)東，曹青林.高校師范類學(xué)生就業(yè)需求與師范生免費教育政策調(diào)整：基于全國6所部屬師范大學(xué)和30所地方院校的調(diào)查[J].華中師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）， 2013，52（6）：182-188.

[6][7]馮婉楨， 吳建濤.在個人意愿與公共意志之間：免費師范生畢業(yè)意愿調(diào)查研究[J].教師教育研究，2011，23（3）：56-60.

[8][34][45][49]TRENT J. Constructing professional identities in shadow education： perspectives of private supplementary educators in Hong Kong[J]. Educational Research for Policy and Practice，2016，15：

115-130.

[9]王庭照，許琦，栗洪武，等.我國師范生免費教育研究熱點的領(lǐng)域構(gòu)成與拓展趨勢：基于CNKI學(xué)術(shù)期刊2007—2012年文獻(xiàn)的共詞可視化分析[J].教育研究，2013，34（12）：102-109.

[10]趙萍.免費師范生政策研究的方法論述評[J].教師教育研究，2012，24（3）：41-48.

[11][43]樂虹芹，李晴.學(xué)前教育專業(yè)免費師范生對未來職業(yè)的預(yù)期與認(rèn)識[J].早期教育（教科研版），2017（2）：6-9.

[12]SAAD-FILHO A， JOHNSTON D. Introduction[C]// SAAD-FILHO A JOHNSTON D. Neoliberalism： a critical reader. London： Pluto Press，2005：1-6.

[13]WARD K， ENGLAND K. Introduction： reading Neoliberalization[C]// ENGLAND K， WARD K. Neoliberalization： states， networks， peoples. Malden： Blackwell，2007：1-22.

[14]BAMEET C， CLARKE N， CLOKE P， et al. The elusive subjects of Neo-liberalism[J]. Cultural Studies，2008，22（5）：624-653.

[15]FOUCAULT M. The birth of biopolitics： lectures at the college de France，1978-79[M]. New York： Palgrave Macmillan，2008：226.

[16]WRENN M. Identity， identity politics， and Neoliberalism[J]. Panoeconomicus，2014（4）：503-515.

[17]吉魯.新自由主義的法西斯主義批判[J].國外理論動態(tài)，2018（12）：48-56.

[18]HANLEY C. Neoliberalism， emotional experience in education and Adam Smith： reading the theory of moral sentiments alongside the wealth of nations[J]. Journal of Educational Administration and History，

2015，47（2）： 105-116.

[19]DAVIES W. Neoliberalism[C]//TUMER B S， KYUNG-SUP C， EPSTEIN C F， et al. The Wiley Blackwell encyclopedia of social theory. Wiley Blackwell，2017：25-29.

[20]ZHANG L， ONG A. Introduction： powers of self， socialism from Afar[C]//ZHANG L， ONG A.

Privatizing China： socialism from Afar. New York： Cornell University Press，2008：1-19.

[21]蔣云根.歷史性的轉(zhuǎn)換：從“單位人”到“社會人”[J]. 探索與爭鳴，1999（9）：21-23.

[22]陳志成.從“單位人”轉(zhuǎn)向“社會人”：論我國城市社區(qū)發(fā)展的必然性趨勢[J].溫州大學(xué)學(xué)報， 2001（3）：70-74.

[23]顧衛(wèi)臨.由“單位人”向“社會人”轉(zhuǎn)型[J].瞭望新聞周刊，2003（27）：41-43.

[24]田毅鵬，許唱. “單位人”研究的反思與進(jìn)路[J].天津社會科學(xué)，2015（5）：64-70.

[25][26]王寧.后單位制時代：“單位人”轉(zhuǎn)變成了什么人[J].學(xué)術(shù)研究，2018（11）：46-54.

[27]蘇常.新自由主義語境下中國新工人的養(yǎng)生實踐[J].二十一世紀(jì)，2018（167）：105-121.

[28]DAVIES B， BANSEL P. Neoliberalism and education[J]. International Journal of Qualitative Studies in Education，2007，20（3）：247-259.

[29]DE SAXE J G. The deprofessionalization of educators： an intersectional analysis of Neoliberalism and education “reform”[J]. Education and Urban Society，2018（1）：1-19.

[30]BALL S J. The teachers soul and the terrors of performativity[J]. Journal of Education Policy，2003，

18（2）：215-228.

[31]LO L， LAI M， WANG L. The impact of reform policies on teachers work and professionalism in the Chinese mainland[J]. Asia-Pacific Journal of Teacher Education，2013，41（3）：239-252.

[32]張麗敏，中國大陸學(xué)前教育改革背景下幼兒園教師身份建構(gòu)研究[D].香港：香港中文大學(xué)教育學(xué)院，2015：131.

[33]楊三喜.社會輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的“老師”也是老師[N].光明日報，2017-09-13.

[35][38]YIN R K. Case study research： design and methods（5th edition）[M]. Thousand Oaks： SAGE Publications，2014：9，106.

[36]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000：106.

[37]于倩.關(guān)于學(xué)前教育免費師范生就業(yè)意向的調(diào)查研究：以陜西師范大學(xué)為例[C].北京：教育部基礎(chǔ)教育課程改革研究中心2017年區(qū)域優(yōu)質(zhì)教育資源的整合研究研討會成果集，2017：5.

[39]朱志勇，劉婷. “掙扎的塵?！保貉芯可鷮W(xué)術(shù)熱情變化的個案研究[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2019（2）：68-76.

[40]BABBIE E. The practice of social research（13th edition）[M]. Wadsworth： Cengage Learning， 2010：378.

[41]CARNEY T F. Collaborative inquiry methodology[M]. Windsor： University of Windsor，1990：11-13.

[42]林壽康，余惠萍.香港教育法：教師注冊及雇傭合約篇[M].香港：印象文字，2017：37.

[44]BRAY M. Schooling and its supplements： changing global patterns and implications for comparative education[J]. Comparative Education Review，2017，61（3）：469-491.

[46]ZHANG W， BRAY M. Equalising schooling， unequalising private supplementary tutoring： access and tracking through shadow education in China[J]. Oxford Review of Education，2018，44（2）：221-238.

[47]MATSUOKA R. School socioeconomic compositional effect on shadow education participation： evidence from Japan[J]. British Journal of Sociology of Education，2015，36（2）：270-290.

[48]KOH A. The “magic” of tutorial centers in Hong Kong： an analysis of media marketing and pedagogy in a tutorial center[J]. International Review of Education，2014，60（6）：803-819.

[50]BRAVERMAN L T. Foucault and the labor process： framing the current high-skills debate [J]. Journal of Education and Work，2007，20（5）：397-415.