教育生活史研究范式對我國學前教育史研究的啟發(fā)

李姍澤 李夢琪

[摘 要] 受教育生活史研究范式的啟發(fā)，學前教育史研究應關注所有學前教育參與者的日常生活，并實現(xiàn)從“生活故事”的文本敘事到“生活史實”的微觀敘述的轉變;應關注學前教育生活的層次與結構，使學前教育史的研究內(nèi)容更具綜合性和均衡性;應運用多種研究方法和研究技術還原學前教育生活史實，使之更具研究價值。學前教育生活史研究將有助于探析學前教師思想和觀念的形成過程，促使學前教師更好地認識、理解和支持兒童的發(fā)展。

[關鍵詞] 教育史研究;教育生活史;學前教育史;研究范式

生活史是21世紀以來中國學術界日漸重視的研究領域，教育生活史的出現(xiàn)有助于豐富生活史研究的視野、方法和效果，[1]其趨于日?；?、生活化、微觀化的范式特點也可以為當前我國學前教育史的研究提供諸多啟發(fā)。

一、教育生活史研究范式對我國學前教育史研究視角的啟發(fā)

教育生活史研究范式為我國學前教育史研究提供了“日常生活”的考察角度，拓寬了學前教育史研究的“生活寬度”，推動著學前教育史研究從對“生活故事”的文本敘事轉向對“生活史實”的微觀敘述。

首先，教育生活史為學前教育史研究提供了“日常生活”的考察視角。日常生活史受20世紀后現(xiàn)代思潮的影響，已經(jīng)從對關注“大歷史”而忽略“小人物”的宏觀社會結構與功能分析范式的反思轉向企圖回答長久以來社會史研究所懸而未決的根本問題，即如何理解個體經(jīng)驗與總體結構之間的關系。[2]教育生活史研究源于生活史研究，它更多的是記述教師、學生以及教育工作者的日常生活。[3]從學科性質(zhì)來看，中國學前教育史具有雙重性，它既是一門歷史學科，又是一門學前教育的基礎性學科，且其學科建設也日趨成熟。正是因為對日常生活的關注具有重要的研究意義，教育生活史研究應該重構一種新的研究視角來助推學前教育史研究，以此來深化學前教育學的學科地位，從根本上消除學前教育學是“小兒科”的錯誤認識。

其次，教育生活史研究可以拓寬學前教育史研究中教育活動的“生活寬度”。生活史具有生成性的特點，它不只是狹義地代表個體的過去，而是包含了其過去、現(xiàn)在及未來。教育是一個由特定歷史發(fā)展條件下的具體個人組成的社會活動，是人的世界，而不是與人無關的活動，[4]這也意味著學前教育史研究中的人物、思想、事件等與現(xiàn)實問題是密切聯(lián)系的。科學世界中的教育只有回溯到生活世界的教育中去，才能在人類豐富全面的生活世界的教育活動中被給予完整的意義。[5]生活包含教育，如果說教育離開了人的生活與實踐就變得沒有意義，[6]那么學前教育生活史更應注意以人的各類實踐活動為考察中心。這種凸顯活動性的教育生活研究，是面對具體的教育微觀生活世界，強調(diào)依托具體教育活動及其演變歷史。與此同時，在各種生活事件形態(tài)中衍生的觀念亦應是研究的對象之一，這就使學前教育研究史的研究寬度進一步得到拓展。

再次，教育生活史促使研究方式從“生活故事”的文本敘事轉向“生活史實”的微觀敘述。不同于生活故事或生活事件的碎片化，生活史能夠成為人們重建整體性及一致性的場所，它的加入不是要在已有的學前教育史料上簡單堆積一些歷史生活片段，而是需要脫離對生活故事的文本收集轉移到生活史中，從敘事轉移到背景脈絡的譜系學上，去實現(xiàn)“理論背景中的行為故事”的構想。[7]從生活故事到生活史實的轉向中，以往整體式與結構式的文本敘事正朝著多維角色參與的微觀化敘述發(fā)展。涉及兒童的現(xiàn)實研究問題，其背后自古至今所滲透的兒童觀也極大地影響著近現(xiàn)代學前教育的變革。在特定時代背景下的生活史實中去召喚不同群體的童年記憶，將這一多維角色中的個別“自我”或群體“自我”均視為一種動態(tài)且不斷變化的“觀念”，這些微觀的“觀念”映射出不同的幼兒觀、教師觀、課程觀和游戲觀，它們可以使學前教育史研究顯得更為豐滿和鮮活。

二、教育生活史研究范式對我國學前教育史研究內(nèi)容的啟發(fā)

作為一種面向所有教育參與者生活的研究，教育生活史研究包含了研究對象參與的各項日常生活及由此而產(chǎn)生的觀念、思想等內(nèi)容，拓展了學前教育史研究的內(nèi)容范疇。

首先，教育生活史研究幫助確立了學前教育史的三層“生活圈”。從方法論上把握學前教育生活史研究，可以增強研究者對研究對象結構的整體意識，樹立整體性原則，從不同層次上認識不同層面教育活動的異同、關系及轉化。教育生活史的起源和前提應是教育活動史，廣義上一切與教育生活有關的歷史都是教育生活史，狹義上則指教育者與受教育者的教育生活。[8]依照廣義上的教育生活史，學前教育生活史的研究范疇應涵蓋三層生活結構圈：第一層為以宏觀（社會教育生活史）、中觀（家庭教育生活史）、微觀（幼兒園教育生活史）為主體的日常生活活動，以日常生活資料的獲取與消費為主;第二層為基于第一層結構所產(chǎn)生的教育參與者之間的人際交往互動;第三層為基于前兩層活動所產(chǎn)生或創(chuàng)造出的教育意見、教育觀點、教育思想或理論，是通過日常工作和日常交往對日常意識的再生產(chǎn)而體現(xiàn)出來的常識水平上的觀念活動，它反過來又引導和支配著工作和日常的交往。[9]第三層生活圈產(chǎn)生于第一層和第二層結構中的活動實踐，同時又影響第一層和第二層結構。這三層生活結構既考慮了社會、文化和歷史情境，又兼顧了個人生活和專業(yè)教育生活的全部歷程，為教育生活史視域下的學前教育史研究提供了具體的指引。

其次，教育生活史研究有利于不同生活場域中的學前教育思想的交匯與融合。學前教育生活史有不同的分類。從教育活動參與者角色來看，學前教育生活史包括幼兒教師生活史、幼兒生活史、幼兒教育家生活史、幼兒園管理者生活史以及其他參與者生活史等;從教育者所經(jīng)歷的場所空間來看，學前教育生活史包括日常基本物質(zhì)生活、精神生活、家庭交往生活、校園學習生活、教學與辦學生活等。由于生活史研究范疇具有跨界的色彩，其研究對象必然會呈現(xiàn)交叉性和多重性，如對幼兒教師生活史的考察，既涉及其在幼兒園教學生活的情境，也涉及其個人成長的求學生活和家庭生活。這一考察涉及了教師生平所經(jīng)歷的一切體驗，包括了他們的家庭生活、受教育經(jīng)歷、職業(yè)生涯、社會交往以及個體的身心狀況和業(yè)余愛好等。[10]不同的研究指向所涉及的研究內(nèi)容不盡相同且交叉性強，其背后的觀念和思想也會在教育生活史研究中相遇，這一研究范式為研究者了解特定制度、文化和歷史下的學前教育工作者或參與者的教育實踐提供了事實基礎。

再次，教育生活史研究擴大了學前教育人物研究的內(nèi)容與范疇。作為學前教育史研究的重要內(nèi)容之一，教育史人物及其思想在專題研究中占有重要地位。但教育生活史研究擴大了以往研究中的人物對象范疇，將范圍拓展到了對普通事件及普通民眾的關注。教育生活史視域下對教育家教育生活的考察需覆蓋其以非教育家身份存在的日常生活領域，以及在教育空間場域內(nèi)發(fā)生的一切日常教育活動。教育生活史實際上是提供了一個敏感的工具來探究這個領域內(nèi)的各種問題和論題，最終使理論變得有用。[11]這就讓研究對象從以往的“權威”形象回歸“普通”的生活人角色，從而讓研究者得以以微觀的視角自下而上地去解讀其教育思想。除此之外，對學前教育史的整體研究還應看到其他的群體。如果說教育總是通過對一個個具體的人的身心素質(zhì)的塑造并在不同程序上改變他們原來的生活狀態(tài)來實現(xiàn)對社會的反作用，那么民眾生活就是在教育與社會之間重要的中間環(huán)節(jié)。這也就意味著教育生活中對普通人的關注，不僅是教育史研究的題中應有之義，還是教育活動的重要組成部分。從教育生活史的視角來開展學前教育史研究，有助于在價值導向和研究旨趣上平衡對權威人物和普通民眾的關注，既使得對權威人物的研究更為豐富，也賦予了普通民眾的生活與教育行為更為深厚的研究意義。

三、教育生活史研究范式對我國學前教育史研究方法的啟發(fā)

教育生活史的研究方法強調(diào)質(zhì)性的闡述，它通過多面立體的技術支撐，盡可能真實地還原生活史實。此外，教育生活史讓學前教育史研究重拾對學前教育史料的信心，強調(diào)對史料的客觀敘述。

首先，教育生活史研究堅定質(zhì)性研究取向，可以更為深入地闡釋教育生活。作為一種質(zhì)的研究，教育生活史研究通過研究者和被研究者之間的互動來對事物進行深入、細致、長期的體驗，然后對事物的質(zhì)得到一個比較全面的解釋性理解。[12]質(zhì)的研究強調(diào)任何事件都不能脫離其環(huán)境，理解涉及整體中各個部分之間的互動關系。學前教育生活史的研究應建立在相應的理論基礎之上，它既要以馬克思主義的唯物史觀、五種社會形態(tài)理論等這類宏觀歷史理論以及經(jīng)濟決定理論、階級階層理論、人民群眾創(chuàng)造歷史理論等這類中觀史學理論為基礎，又要吸收蘭克、斯賓格勒、湯因比、布洛克、費佛爾、布羅代爾、勒高夫和勒韋爾等人史學理論中值得借鑒的合理因素。[13]堅持質(zhì)性研究的闡釋取向，既要遵循解釋主義的傳統(tǒng)，也應同時意識到研究背后所隱含的立場、價值和認識論取向。[14]學前教育史研究要把握好整體與部分的相互作用與影響，要通過對教育生活史的關注形成質(zhì)性闡釋的循環(huán)。

其次，教育生活史提供立體技術支撐，可以多面還原生活史實。堅持馬克思主義辯證方法論，明確學前教育生活史研究的一般方法，能夠更好地分析和把握學前教育歷史現(xiàn)象中的內(nèi)在辯證關系和規(guī)律。不同的研究技術和方法為我們在學前教育史中開展生活史研究創(chuàng)造了空間。在一般研究方法方面，除了諸如歷史分析法、比較分析法、結構分析法、系統(tǒng)分析法、邏輯分析法之外，還應包括史學領域中的生活歷史法、傳記研究法、心態(tài)史學法等。具體的操作技術為學前教育生活史的研究解決了教育史料的分析及處理問題，為深入考察或還原研究對象的生活場景提供了方法和技術。具體的方法技術包括以資料分析為主的文獻分析法、內(nèi)容分析法，以自傳解釋為主的古德森的生活史資料收集法、邁克亞當斯自傳方法論等，以及口述歷史法、RUC式生活歷史法、個案研究法、深度訪談法、參與性觀察、田野考察法、民族志等。從一般到具體的研究方法與技術支撐，能夠幫助我們從不同方面立體地還原學前教育的生活史實，增進對學前教育實踐與生活的認知與理解。

再次，教育生活史重拾對學前教育史料證據(jù)的信心，強調(diào)對史料的客觀敘述。史料作為一種歷史事實的體現(xiàn)是錯綜復雜的，研究者需要經(jīng)由模糊的事實來揭示出其合理性，驗證邏輯結構與現(xiàn)實之間的辯證關系。當我們擁有了所有的史料后，不應只是簡單地拼湊，還應注意在事件陳述和觀念框架之間的反復往來。學前教育生活史的研究史料從總體上可以包括檔案資料、影像資料、口頭資料、遺跡遺址等，譬如從學前教育發(fā)生的歷史遺跡場所到學前教育家的口述記錄、回憶錄，涵蓋歷史文化的兒童詩歌詩詞、卡通雜志、歌謠，兒童玩具或教學器具等，這些史料都為學前教育史研究提供了充分的材料。重拾對學前教育史料證據(jù)的信心，需要我們對各種史料具有包容萬物的意識，并用歷史發(fā)展的眼光平等看待每一個時代的史料的學術價值，并盡可能地對史料進行客觀的敘述。在敘述過程中，研究者要聯(lián)系學前教育的生活史料，從靜態(tài)的文獻或實物和動態(tài)的人物訪談等多種資料中使各項生活史實之間建立起歷史的事實和空間聯(lián)系。

四、從教育生活史研究范式重新審視我國學前教育史的研究價值

教育生活史凸顯了微觀生活史實，促進了學前教育史研究價值的回歸。各種關于學前教育的思想、觀念和行為都是研究者在各自所處時代精神的孕育和激勵下，歷史地批判、繼承和超越前人而形成的。[15]在學前教育人物思想研究領域，要想研究生活在一定教育環(huán)境和教育制度之下的人物，探討其思想的發(fā)生發(fā)展，必然受到其所生活的環(huán)境和制度的影響。要挖掘這一思想是如何提出或如何發(fā)展的，如果僅從制度史的視角進行考察，便脫離了孕育這一思想的個體生活環(huán)境。盡管日常生活在現(xiàn)代作為個人生活領域退隱到背景世界之中，但它作為人類社會的潛基礎結構依舊制約著人類社會的發(fā)展，并從文化層面左右著人的活動方式。對一個人或群體、一個社區(qū)或城市的微觀生活解剖可以呈現(xiàn)特定的社會背景和教育生活，個人日常的生活軌跡亦可以看作是行動主體對自身生長所需要的發(fā)展資源的搜尋和客觀社會與自然條件限定的共同結果。教育生活史對微觀化生活史實的關注，可以豐富學前教育史的研究內(nèi)容，使學前教育史的研究價值得到進一步彰顯和回歸。

在有關學前教育的活動中，教師和幼兒始終是參與的主體，只有基于現(xiàn)實生活，才能更好地理解教師和幼兒的觀念和行為。無論是成人還是兒童，其生活經(jīng)驗的成長和獲取都與生活世界息息相關。對幼兒教師而言，教師的個人成長對他們的專業(yè)成長有著潛移默化的影響。不同于生活史，幼兒教師的成長史具有更為正面的意義，更能體現(xiàn)教師積極方面與消極方面的經(jīng)驗。[16]對教師教育生活的考察，應結合其個人日常生活領域和以其教師身份存在的社會活動領域。在這樣一種情境中，我們才能夠更好地發(fā)現(xiàn)和洞察教師兒童觀和教育觀的萌發(fā)、形成和發(fā)展，因為生活史處于人們?yōu)樽晕乙约吧矸菡J同而產(chǎn)生的多層面斗爭的場域或交匯點，[17]這一位置更加容易窺見教師角色的復雜性。教育生活史研究要求我們注重“真實”的教師，避免將其個人的經(jīng)驗存在與其所生活的社會歷史環(huán)境相分離，這樣才有助于我們了解幼兒教師在其生命歷程中是基于何種方式與其所處的社會結構相連接來進行職業(yè)選擇和進行專業(yè)實踐的。

生活世界中的兒童是在曲折中前進、成長與發(fā)展的人，是人類社會歷史中的人，兒童在生活世界中的這一發(fā)展過程總是迂回曲折的。生活史不僅指向教師，更指向兒童自身生活經(jīng)驗對其自身成長和發(fā)展的影響。如果說認識和尊重幼兒主體的角色是開展師幼對話的前提，那么倡導以兒童個體發(fā)展為主則是實現(xiàn)師幼平等對話且有質(zhì)量的關鍵。透過生活史，我們能洞察到兒童主觀性的真實來源，以及他們的行為所帶來的意義。當教師背后的兒童觀、教育觀能夠關注、理解并指導兒童的發(fā)展時，這種教育智慧就更能增進教師與幼兒之間的對話，更接近于培養(yǎng)完整的兒童。[18]當然，教育與幼兒生活世界的聯(lián)結并不是要脫離科學知識，而是借助生活史的注入讓教師與幼兒的對話更具溫度，讓幼兒發(fā)展的主體性更為凸顯和完整，教師眼中的兒童也將不再是“成人”或者“小大人”，而是完整的“人”。

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