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    生活德育理論指導(dǎo)下的德育課程變革與反思

    2020-06-03 04:24:58張雪
    現(xiàn)代教育科學(xué) 2020年3期
    關(guān)鍵詞:變革

    張雪

    [摘 要]生活德育理論作為新課改的指導(dǎo)理論之一為德育課程改革做出了貢獻(xiàn),同時(shí)由于生活德育理論自身的局限以及實(shí)踐操作不當(dāng),呈現(xiàn)出德育課程理念和實(shí)踐上的兩難境地。具體表現(xiàn)為課程理念上的人文主義取向與價(jià)值目標(biāo)虛化;課程內(nèi)容的經(jīng)驗(yàn)論轉(zhuǎn)向與知識(shí)陷阱以及課程活動(dòng)的交互多樣性與實(shí)踐形式化。這需要對(duì)生活德育理論的學(xué)理與德育課程實(shí)踐重新思考以及整合,通過課程理念的生活化回歸,合理安排課程內(nèi)容,并繼續(xù)探索有彈性的真實(shí)活動(dòng)形式,推動(dòng)德育課程生活化的切實(shí)轉(zhuǎn)變。

    [關(guān)鍵詞]生活德育理論;德育課程;變革

    [中圖分類號(hào)]G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-5843(2020)03-0128-05

    [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.03.022

    自2001年新課程改革以及生活德育理論系統(tǒng)發(fā)展以來,德育課程開始了“回歸生活”的變革,并取得一系列可喜成就。與此同時(shí),生活德育理論在不同層面遭到學(xué)者的批判,其在學(xué)理、實(shí)踐方面仍存在含混之處。對(duì)生活德育理論指導(dǎo)下的德育課程進(jìn)行研究,從而對(duì)生活德育理論局限所在精準(zhǔn)定位,進(jìn)而得以深入調(diào)整德育課程改革實(shí)踐當(dāng)中存在的問題。

    一 、生活德育理論——概念澄清與研究概述

    (一)相關(guān)概念的梳理與澄清

    1.教育學(xué)視野的“生活”與后現(xiàn)代哲學(xué)的“生活世界”。生活是一個(gè)超越生存的詞匯,生存是動(dòng)物本能的適應(yīng)活動(dòng),生活則帶有更深層次的向上向前的創(chuàng)造和改變傾向,人類的生活天然地包含了對(duì)更好生活的追求。無論是杜威、陶行知,還是斯賓塞,他們所提及的“生活”都是兒童生長、存在、經(jīng)驗(yàn)的實(shí)實(shí)在在的世界。高德勝老師將生活看做“處在主體間際的人與環(huán)境相互作用、滿足需要、創(chuàng)造意義的過程”[1]??梢娊逃龑W(xué)家眼中的“生活”正是像馬克思主義所認(rèn)為的“能動(dòng)的生活過程”[2],是人存在于此并不斷實(shí)踐、建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)世界。

    “生活世界”是胡塞爾針對(duì)歐洲科學(xué)危機(jī)從理性批判的角度引入的哲學(xué)意義上的概念。他認(rèn)為,生活世界是“原初的自明性的領(lǐng)域”,是一切科學(xué)的、客觀的真理最終都要回歸的世界。胡塞爾的生活世界具有兩種不同的含義,一是“作為經(jīng)驗(yàn)實(shí)在的客觀生活世界,一是作為純粹先驗(yàn)現(xiàn)象的主觀生活世界”[3]。在胡塞爾之后,不同流派的后現(xiàn)代主義哲學(xué)家對(duì)生活世界做了不同闡釋。海德格爾將生活世界理解為生存論意義上的“日常共在世界”;舒茨將生活世界理解為以文化為主導(dǎo)的“日常生活世界”,消解了“生活世界”的超驗(yàn)性質(zhì);哈貝馬斯把生活世界解釋為語言建構(gòu)的產(chǎn)物?!跋仍谛浴⑷宋男?、主體間性、整體性可以說是貫穿各種流派的“生活世界”的核心概念”[4],他們都對(duì)被現(xiàn)代科學(xué)實(shí)證化了的世界表達(dá)了強(qiáng)烈的控訴。

    教育學(xué)視野下的“生活”是一個(gè)事實(shí)性的、復(fù)雜的客觀世界,后現(xiàn)代哲學(xué)所提及的“生活世界”指先驗(yàn)性質(zhì)的意義世界,生活德育理論既需要回歸教育學(xué)意義上的客觀世界,以避免德育專業(yè)化后德育與生活的脫離,同時(shí)又要回歸哲學(xué)意義上的“生活世界”以保持德育的先天超越性。

    2.生活與德育——道德內(nèi)在于生活并引領(lǐng)生活。在教育未分化為一項(xiàng)專門活動(dòng)之前,道德與生活渾然一體,包括中國傳統(tǒng)文化中“孝悌”等道德準(zhǔn)則也無不體現(xiàn)在生活當(dāng)中。道德本就是為規(guī)范人們交往行為衍生而來,生活的先在性決定了道德內(nèi)在于生活的必然性?!吧罹褪堑赖麓嬖诘囊罁?jù),只有在生活中道德才會(huì)展示,道德同生活一樣是整體性、實(shí)踐性和生成性的存在,具有生活的特性”[5]。甚至可以說“德育就是生活德育,是個(gè)體在完整的生活內(nèi)容中,以道德的生活方式,自覺建構(gòu)的道德生活”[6]。道德對(duì)生活的引領(lǐng)作用體現(xiàn)在它對(duì)更好的生活的生成和建構(gòu)上,道德之所以能夠從日常生活中脫離出來成為相對(duì)獨(dú)立的概念,本質(zhì)在于它對(duì)生活的引領(lǐng)與建構(gòu)。高德勝將“道德挺立”作為建構(gòu)生活的方式之一,“一個(gè)道德挺立的人往往能賦予個(gè)人生命和生活更大的內(nèi)涵,并且容易實(shí)現(xiàn)人的內(nèi)在價(jià)值”[7]。生活本來就應(yīng)該是有道德的生活,有道德的生活意味著生活的目的性與意義性的統(tǒng)一,但這并不是說道德高于生活,只是為了闡明道德之于生活的必要性。

    一方面我們認(rèn)為道德是生活中的道德,道德離不開生活,作為生活的構(gòu)成性因素,道德內(nèi)在于生活;另一方面,生活又不能承受道德的缺失,失去道德引領(lǐng)的生活將會(huì)淪為生存層面。從這個(gè)意義上來講,生活與德育二者是渾然一體的,在應(yīng)然層面上,生活就是道德生活。

    (二) 課程視域下生活德育理論研究概述

    生活德育理論由來已久,按照生活德育理論學(xué)理發(fā)展可分為三個(gè)階段:概念提出時(shí)期(2002 年之前);系統(tǒng)研究時(shí)期(2002 年—2007 年);反思爭鳴時(shí)期(2007 年—現(xiàn)在)[8]。隨著2002年新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布,德育課程研究在“德育回歸生活”理念指導(dǎo)下研究方向出現(xiàn)變化。根據(jù)研究內(nèi)容的不同,我們可將這類德育課程研究大致分為三類:一類是從學(xué)理上澄清生活德育理論指導(dǎo)下的誤區(qū);一類從課改實(shí)踐入手,專注于新課改后德育課程的變化,包括教材、教法等現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)變;另外,一些學(xué)者既梳理了生活德育理論指導(dǎo)下的德育課程標(biāo)準(zhǔn)的探索和成就,在另一方面又從學(xué)理和實(shí)踐上反思其不足。

    鐘曉琳、朱小蔓反思了品德與生活新課標(biāo)中對(duì)“知識(shí)”的輕視,認(rèn)為回歸生活不能籠統(tǒng)的反對(duì)“知識(shí)”[9];張楚廷論述了課程與生活的關(guān)系,認(rèn)為課程不僅要回歸生活,更重要的是“擁有生活、開拓生活、創(chuàng)造生活、美化生活”[10];胡金木基于小學(xué)德育課程的政策、大綱、教材等文本,從實(shí)踐變革層面對(duì)小學(xué)德育課程的價(jià)值導(dǎo)向、課程類型、素材選取、語言方式等進(jìn)行了分析[11];魯潔分析了“回歸生活”理論指導(dǎo)下包括道德觀、課程觀、學(xué)習(xí)觀的課程觀念的轉(zhuǎn)變[12],又對(duì)新課程的基本理念,綜合課形式、教材內(nèi)容做了較為細(xì)致的研究[13];陳光全、杜時(shí)忠在反思10年德育課程改革的基礎(chǔ)上回顧了德育課程成就、不足,同時(shí)提出一些相對(duì)可行的建構(gòu)方法以供參考[14]。

    二、生活德育理論指導(dǎo)下的德育課程思考

    (一)課程理念:人文主義取向與價(jià)值虛化

    生活德育理論從對(duì)德育知識(shí)化、政治化、工具化傾向的批判而來,天然地帶有人文主義氣息。教育回歸生活,實(shí)際上就是回歸人及人性本身,是教育領(lǐng)域的“人本主義”[15]。首先,德育課程從培養(yǎng)“倫理學(xué)者”到生成“有道德的人”的轉(zhuǎn)換突出了德育目的的人的本性復(fù)歸,我們不再要求學(xué)生成為精通道德理論的專家,而將關(guān)注點(diǎn)放在學(xué)生的道德體悟上,德育課程就不再成為外在的工具性內(nèi)容,其本體價(jià)值得到極大彰顯,不再是強(qiáng)加給兒童的產(chǎn)物。其次,人文氣息的課程理念尊重兒童自己的生活,德育課程的教材編寫從遠(yuǎn)離兒童的、生硬的、政治色彩濃厚的轉(zhuǎn)變?yōu)榫o貼兒童生活,緊緊圍繞兒童的所見、所思和所想?!度罩屏x務(wù)教育品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》與《全日制義務(wù)教育品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》中規(guī)定了不同階段學(xué)生開設(shè)的品德課程及其旨趣,從小學(xué)低年級(jí)一直到高中階段皆有具體要求,從學(xué)生良好品德形成和社會(huì)性發(fā)展的要求到正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的培養(yǎng),形成一個(gè)系統(tǒng)的、不斷升級(jí)的思想教育生活化的體系。

    生活德育理論指導(dǎo)下的德育課程明確提出“為了生活”的德育目的,在落實(shí)到新課程改革上時(shí),也多強(qiáng)調(diào)德育課程的生活化轉(zhuǎn)向,然而這種生活化在一定程度上造成了德育價(jià)值目標(biāo)的無根狀態(tài)。教材編寫是對(duì)其理念的最好表現(xiàn)。縱觀幾種版本德育教材,可以發(fā)現(xiàn)它們存在與價(jià)值方面出現(xiàn)不小的問題,這與我們的預(yù)期并不相符??傮w而言,“知識(shí)目標(biāo)所占比重偏重,情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)、能力目標(biāo)比重偏小,并且道德價(jià)值觀在情感態(tài)度價(jià)值觀中比重又偏低”[16]。同時(shí),生活德育理論所提及的“為了生活”的價(jià)值取向固然將學(xué)生從茫茫題海中解脫出來,但卻也顯得缺少價(jià)值引導(dǎo)。從課程編排理念、課程呈現(xiàn)形式理念等來看,無不顯示出一種價(jià)值的缺乏。將生活德育理論運(yùn)用到新課改標(biāo)準(zhǔn)制定當(dāng)中無可厚非,但當(dāng)理論部分與實(shí)際并不是十分契合的時(shí)候,我們也許應(yīng)該考慮將其加以改造,而不是削足適履。

    (二)課程內(nèi)容:經(jīng)驗(yàn)論轉(zhuǎn)向與知識(shí)“陷阱”

    將兒童生活事件融入到課程內(nèi)容中可以說是新課程標(biāo)準(zhǔn)中最具有變革性和突破性的一點(diǎn),它打破了德育課程對(duì)兒童道德認(rèn)知與體驗(yàn)割裂的德育課程現(xiàn)狀?,F(xiàn)代教育初期,德育課程將倫理學(xué)與道德哲學(xué)的概念作為內(nèi)容,以道德知識(shí)的教與學(xué)作為道德教育的基本方式。從杜威對(duì)“道德觀念”和“關(guān)于道德的觀念”的區(qū)分中也可以看出來他對(duì)直接德育課程內(nèi)容選取的不滿。生活事件指兒童日常遭遇、經(jīng)受到的,觸動(dòng)心靈深處道德情感的重要事件。生活德育理論指導(dǎo)下的德育課程內(nèi)容主要不是關(guān)于道德的,至少是不直接關(guān)于道德。課程以生活經(jīng)驗(yàn)為其內(nèi)容和資源,通過兒童能夠理解和接受的形式和言語得以傳遞。做有道德的事,過有道德的生活,往往因?yàn)楸灰恍┎卦趦?nèi)心深處的緘默知識(shí)所指引,這些與我們的經(jīng)驗(yàn)有關(guān),而與概念性知識(shí)無關(guān)。

    生活德育理論是在批判知性德育的基礎(chǔ)上得以建構(gòu),但重新思考知識(shí)與生活的關(guān)系,“回歸生活”的德育要真正回歸到“人”。立足個(gè)體道德成長的需要和可能,還必須要思考“回歸生活”的德育與知識(shí)學(xué)習(xí)究竟是什么關(guān)系?道德知識(shí)教育本身并不與生活德育相對(duì)立,只有被扭曲、被異化了的道德知識(shí)教育才與生活德育相對(duì)立[17]。總之,我們反對(duì)的是被客體化、科學(xué)化的知識(shí),對(duì)于知識(shí)本身,我們并沒有且也不可能去反對(duì)。我們要做的就是處理道德知識(shí)與生活之間的關(guān)系,將道德知識(shí)教育融入生活當(dāng)中。另一方面,通過觀察不同版本課程內(nèi)容的選擇發(fā)現(xiàn),我們?cè)趶?qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生個(gè)體體驗(yàn)的同時(shí),是否出現(xiàn)了對(duì)“我的生活”的過分遷就。教材對(duì)各種“他”的他者化態(tài)度進(jìn)一步強(qiáng)大了“自我”,弱化了“他者”,阻滯了他者對(duì) “我”的普遍性提升的可能[18]。從“我”與世界發(fā)生聯(lián)系的方式理解世界作為教材常見的意義引導(dǎo)方式,不可避免地助長了自我中心主義的思維方式。

    (三)課程活動(dòng):交互多樣性與實(shí)踐形式化

    生活德育理論在一定程度上來說已經(jīng)比較成熟,經(jīng)過新課改,一系列生活化的德育課程正在實(shí)施,這促使學(xué)生從被動(dòng)的旁觀者成為主動(dòng)參與者,通過真實(shí)的道德情境,將抽象的道德概念與規(guī)范以具體生動(dòng)的方式呈現(xiàn)出來。德育過程從講授到問答,再到對(duì)話,德育教材也從文字知識(shí)的載體變成了師生對(duì)話交流的平臺(tái)。另一方面,傳統(tǒng)的德育課程往往以真知灼見的方式呈現(xiàn)出規(guī)范的、邏輯性的知識(shí),這種看似真理的知識(shí)以教條說理的方式呈現(xiàn),不但不能使學(xué)生獲得對(duì)道德知識(shí)的認(rèn)同,反而極易導(dǎo)致其逆反心理。新課改后,德育課程逐步通過多種方式呈現(xiàn),以確保教材內(nèi)容更容易被不同年齡段的學(xué)生所接受,既包括游戲、繪畫、表演,也包括主題探究、調(diào)查訪談、參觀訪問等方式。

    但在德育課程展開的過程中,師生的話語權(quán)極不相稱,出現(xiàn)一種空洞的無內(nèi)容的對(duì)話。德育活動(dòng)的形式主義一方面體現(xiàn)在社會(huì)實(shí)踐的缺失上。德育學(xué)科課程的實(shí)施要走出課堂,融入學(xué)生的全部生活,全方位、全天候地對(duì)學(xué)生施以積極影響,而德育課程在時(shí)間和空間上的斷裂體現(xiàn)出生活德育理論指導(dǎo)下德育課程并未真正做到生活化。課程改革設(shè)計(jì)中大量的實(shí)地調(diào)研類型的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),也由于不利于操作、學(xué)生安全責(zé)任問題等多重考慮而被擱置。另一方面,新課改所提出的多樣化的教學(xué)形式對(duì)于習(xí)慣了掌握課堂節(jié)奏的教師來說成為一項(xiàng)新的挑戰(zhàn),教師卻難以在學(xué)生生活與價(jià)值內(nèi)涵間找到出口。很多時(shí)候,教師只關(guān)注于學(xué)生個(gè)人生活體驗(yàn),卻對(duì)背離普遍價(jià)值的觀點(diǎn)不置一詞,對(duì)個(gè)體自發(fā)的、零散的生活體驗(yàn)也難以轉(zhuǎn)化為具有教育性的教學(xué)內(nèi)容,使其中的道德邏輯和價(jià)值內(nèi)涵顯現(xiàn)出來。

    三、生活德育理論指導(dǎo)下的德育課程展望

    (一)課程理念的生活化回歸

    德育課程應(yīng)該是什么樣的?從理論指導(dǎo)到教材編寫,再到教師對(duì)教材的解讀、實(shí)施,這是一個(gè)有著明顯關(guān)聯(lián)的系列過程,這里每一步主體所依循的理念都制約著德育課程的生活化及實(shí)效性。

    第一,從生活德育理論來看它并不是盡善盡美的,每一種理論都只是一定時(shí)間、空間、事件、條件下的產(chǎn)物,其產(chǎn)生之后必然需要一個(gè)發(fā)展完善的過程,這時(shí)它會(huì)受到來自其它理論的批判以及現(xiàn)實(shí)意義的雙重挑戰(zhàn)。因此,對(duì)學(xué)理相關(guān)需要做更進(jìn)一步的分析和闡明,例如對(duì)生活德育理論的“生活”到底指什么,生活與道德、知識(shí)的關(guān)系,這些都會(huì)隨著情況變化而需要重新得到說明;其次,從2011 年教育部頒布的《全日制義務(wù)教育品德與生活(社會(huì))課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂稿來看,針對(duì)課程改革初期在教材編寫與教學(xué)實(shí)踐中與課程理念間出現(xiàn)的問題,通過對(duì)生活、人的存在、課程性質(zhì)、道德內(nèi)涵等本質(zhì)性問題進(jìn)行思考。新課程修訂稿提出了涵養(yǎng)實(shí)踐智慧是“學(xué)習(xí)做人”的核心,以后的課程標(biāo)準(zhǔn)也許會(huì)因?yàn)橐恍┰蚋淖兤淅砟畹木唧w表述,但其核心“會(huì)做人、會(huì)生活”是不能夠被抹去的,這也與聯(lián)合國教科文組織提出的四大支柱不謀而合。

    第二,我們提出超越技術(shù)主義和狹隘的功利思維理念[19]。課程編寫需要特別注意在教材中透漏出一種確定性,教材中所呈現(xiàn)出的生活事件、例子只是一種可能,充其量只是更有可能的可能,處于德育課程活動(dòng)當(dāng)中的學(xué)生必須回到自己的生活實(shí)際當(dāng)中去找尋屬于自己的可能。教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)也不應(yīng)該是知識(shí)性、操作性的策略、方法,而是要教會(huì)學(xué)生思考自己生活的意義,建構(gòu)自己的可能生活。當(dāng)然,在這個(gè)過程中,我們依然不能遺忘價(jià)值的融入,不是形式化的 “價(jià)值引導(dǎo)”,而是無聲無息的 “價(jià)值滲透”,以確保學(xué)生能夠在足夠廣泛的范圍內(nèi)找到任何一種切合的可能。

    (二)德育內(nèi)容的合理性安排

    從課程標(biāo)準(zhǔn)的制定到教材的成形,德育課程必然會(huì)經(jīng)過課程內(nèi)容的選擇這一步驟,如果說課程標(biāo)準(zhǔn)是生活德育理論指導(dǎo)下的較為規(guī)范的體系化成果,那么德育教材作為更進(jìn)一步的德育內(nèi)容,在秉持生活邏輯的基礎(chǔ)上還需更突出其鮮明特色及教育意義。

    到底應(yīng)該選擇何種形式的教學(xué)內(nèi)容才能更有利于德育實(shí)效性的提高,利于德育目標(biāo)“學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)生活”的實(shí)現(xiàn)?高德勝將敘事倫理學(xué)作為解決德育教材困境的一種嘗試,同時(shí)認(rèn)為教材研發(fā)中還應(yīng)將教材置于理性倫理與敘事倫理學(xué)之間,將理性倫理學(xué)的嚴(yán)密邏輯與敘事倫理學(xué)的情緒感染融洽的結(jié)合在一起[20]。事實(shí)證明,無論是理性倫理學(xué)還是敘事倫理學(xué),都不可能單一的成為課程內(nèi)容的選擇,理性或是敘事都只是手段而已,我們需要的還是挑選適合的生活事件來形成生活化的德育課程內(nèi)容。

    另外,我們可以從兒童的直接道德體驗(yàn)出發(fā),選取與兒童生活情境密切相關(guān)的生活事件來作為上述敘事方法的補(bǔ)充。上述內(nèi)容中我們?cè)懻撨^生活事件對(duì)于生活化德育課程內(nèi)容的不可或缺的意義,德育課程需要回歸生活,更需要真實(shí)的生活化。無論是哪一版本(部編本、校本)的新德育教材,都可以并且應(yīng)該通過所選取的有代表性的兒童生活事件,將使用教材的兒童帶回到自己的生活情境中去,讓兒童與自己的心靈對(duì)話,與自己的真實(shí)感受相遇,用這些生活事件將處于不同時(shí)空的兒童聯(lián)系起來。德育課程構(gòu)建的關(guān)鍵在于由技術(shù)層面的挖掘到對(duì)學(xué)生感受體悟的真實(shí)再現(xiàn),通過減少技術(shù)層面的認(rèn)知策略、方法,增加體悟、真實(shí)情景再現(xiàn),可以做到引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)技巧的掌握到感受生活的美好,體悟生命的意義與價(jià)值,這才是德育的應(yīng)有之意,也是我們期望德育課程達(dá)到的終極目的。

    (三)德育活動(dòng)的真實(shí)化體驗(yàn)

    情境體驗(yàn)、對(duì)話形式、社會(huì)實(shí)踐,這三者可以說是生活化的德育活動(dòng)不可或缺的重要形式,要想解決好德育活動(dòng)出現(xiàn)的各種形式主義問題,就必須在這三者的改進(jìn)上下大功夫。

    生活可以說就是由一場場相同或不同的情境所構(gòu)成的舞臺(tái),在生活這個(gè)大舞臺(tái)中,情境的不斷變化促使我們一次次地去感受外部世界,不斷地重構(gòu)自我認(rèn)知。體驗(yàn)情境不等于對(duì)學(xué)生個(gè)體生活的“移植”,為了將個(gè)人生活體驗(yàn)場景炮制成為具有豐富內(nèi)涵及教育意義的教學(xué)場景,教師決不能將真實(shí)場景原封不動(dòng)的照搬到德育活動(dòng)中來。生活場景是立體的場景,集認(rèn)知、情感等為一體,因此,教師和學(xué)生不能為了情景而制造情境,沉迷于游戲的快感當(dāng)中,亦不能為了教育目的的實(shí)現(xiàn)刻意歪曲某些事實(shí)性存在。

    生活德育理論指導(dǎo)下的德育活動(dòng)自然而然的形成了由講授、問答到對(duì)話的理路轉(zhuǎn)換,然而通過實(shí)際情況的分析,我們發(fā)現(xiàn)對(duì)話方式并不如我們所預(yù)期的那樣改變師生之間無對(duì)話的現(xiàn)狀,準(zhǔn)確來說是由無對(duì)話轉(zhuǎn)為空的、假的形式上的對(duì)話。德育活動(dòng)想要改變,要從以下三個(gè)方面做出努力。一是必須實(shí)現(xiàn)教師角色意識(shí)的轉(zhuǎn)變。從課堂的總導(dǎo)演位置上退下來,成為合格的對(duì)話中的一方和傾聽者,為學(xué)生的對(duì)話留下適當(dāng)?shù)目臻g;二要在教學(xué)中需要營造屬于學(xué)生自己的文化,而不是將成人文化掩藏在對(duì)話這一形式的包裝下粉墨登場,當(dāng)然,兒童文化的營造也必須尊重兒童本然生活;三要在改變學(xué)生被動(dòng)態(tài)度的同時(shí)設(shè)置能足夠吸引學(xué)生興趣的活動(dòng)形式,讓學(xué)生能講自己的故事,說自己的想法。社會(huì)實(shí)踐可以說是解決德育課堂內(nèi)外疏離的一個(gè)較好方法,無論是各種社會(huì)調(diào)查、志愿服務(wù),都在無形中成為道德培育的重要環(huán)節(jié)。但至于社會(huì)實(shí)踐的新的形勢(shì)、活動(dòng)頻率、學(xué)生安全的責(zé)任等問題,還有待相關(guān)研究與規(guī)定的出臺(tái)。

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    [20]高德勝.敘事倫理學(xué)與生活事件:解決德育教材困境的嘗試[J].全球教育展望,2017(8).(責(zé)任編輯:宇美臻 )

    Moral Education Reform and Reflection under the Guidance of Life Moral Education Theory

    ZHANG Xue

    (Shaanxi Normal University, Xi'an, Shaanxi 710062, China)

    Abstract: As one of the guiding theories of the new curriculum reform, life moral education theory has made a lot of contributions to the reform of moral education curriculum. At the same time, due to the limitations of life moral education theory and improper practice, it presents a dilemma in the concept and practice of moral education curriculum. Conclude the humanistic orientation of the curriculum concept and the value target blurred, the empirical turn of the curriculum content and the knowledge "trap", the interactive diversity of curriculum activities and the formalization of practice. This requires a rethinking and integration of the theory of life moral education theory and the practice of moral education curriculum. Through the life return of curriculum concept, rationally arrange the curriculum content and continue to explore flexible real forms of activities, to promote practical transformation of the life of moral education curriculum.

    Key words:? life moral education theory; moral education curriculum; reform

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