診改背景下高職課堂教學質(zhì)量評價的研究與實踐
——以遼寧農(nóng)業(yè)職業(yè)技術學院為例

徐麗芳，趙希彥，薛全義，林 璐，鄒良棟

（遼寧農(nóng)業(yè)職業(yè)技術學院，遼寧 營口 115009）

2015年6月以來，教育部相繼出臺了系列文件，要在高職院校全面開展常態(tài)化、自主化的教學診斷與改進工作，旨在不斷完善高職院校的內(nèi)部質(zhì)量保障體系，持續(xù)提高技術技能人才培養(yǎng)質(zhì)量。課堂教學的診斷和改進（以下簡稱“診改”），是影響高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證機制正常運行的重要因素[1]。課堂教學診改是基于問題導向的一種過程研究方法，用于改進教學活動，提升教與學的效率[2]。課堂教學診改主要有兩條途徑：一是任課教師依據(jù)數(shù)據(jù)平臺所進行的自我診改；二是任課教師根據(jù)教學質(zhì)量評價反饋所進行的改進與提高。診改是目的，評價是手段，全面的評價是精準診改的信息基礎[3]。本文以遼寧農(nóng)業(yè)職業(yè)技術學院為例，對高職課堂教學質(zhì)量評價進行研究。

一、實施診改前高職課堂教學質(zhì)量評價存在的問題

（一）評價制度不健全

學院目前已制訂《關于聽課制度的規(guī)定》和《教學質(zhì)量監(jiān)控、評價與診改實施細則》?！蛾P于聽課制度的規(guī)定》中要求教務處正、副處長、系（院）部主任、教研室主任、普通老師均有一定數(shù)量的聽課任務，但落實情況缺乏監(jiān)督和考核，聽多聽少全憑自覺?！督虒W質(zhì)量監(jiān)控、評價與診改實施細則》中“教學質(zhì)量評價”范疇比較大，包括針對具體課堂教學效果的評價、課堂教學過程的評價及專業(yè)教學的評價，關于課堂教學質(zhì)量評價的要求還不夠具體。

（二）評價重檢查，輕改進

教學管理人員多集中在期初和期中聽課，側重于檢查教學秩序，含工作紀律、教學文件、教學準備、教學組織與實施以及學生的學習狀態(tài)等。在定期召開的教學工作會議上會向各系（院）部通報現(xiàn)階段存在的共性問題，但缺少與任課教師交流與反饋的環(huán)節(jié)，任課教師不知道自己哪些方面做的不好，更談不上應該怎樣改進。

（三）評價隊伍力量薄弱

評價重定性輕定量。參與課堂教學質(zhì)量定量評價的往往局限于診改辦的幾位專職督導員，力量薄弱。專職督導員一般集中在教學檢查階段聽課，平時聽課較少，沒有形成常態(tài)化，未達到全覆蓋，無法對所有教師做出客觀的定量評價。

（四）評價標準不夠完善

原來的評價標準分“理論教學”“實踐教學”“理實一體化教學”用表，種類多，不便于操作；另外指標設定及比例不夠科學，如教學環(huán)節(jié)（10%）占比偏高，而教學效果（21%）占比偏低，且部分觀測點與課堂教學效果不存在正相關。

（五）評價的激勵作用尚未發(fā)揮

《教學質(zhì)量監(jiān)控、評價與診改實施細則》中提出“教學質(zhì)量評價結果作為老師評優(yōu)、晉級和綜合考核的依據(jù)”，但事實上評價多停留在檢查層面，缺少定量評價，且評價未達到全覆蓋，無法出具正式的評價結果，此條措施形同虛設，課堂教學質(zhì)量的優(yōu)劣對教師成長沒有影響，未起到激勵和鞭策作用。

二、實施診改后高職課堂教學質(zhì)量評價的研究與實踐

（一）籌備工作

1.加強制度建設

制訂《教師課堂教學質(zhì)量評價實施方案》，完善評價辦法。

一是強化組織保障。成立學院教學質(zhì)量評價領導小組和學院、系（院）部教學質(zhì)量評價小組，實行院、系兩級教學質(zhì)量評價管理。學院教學質(zhì)量評價領導小組為教學質(zhì)量評價體系的科學運行提供組織保障，負責對課堂教學質(zhì)量評價工作的統(tǒng)一領導，審議、確定教師的評價等級，聽取質(zhì)量診改辦的工作匯報，針對教學中存在的突出問題，責成相關部門開展培訓。

二是優(yōu)化工作流程。教學質(zhì)量評價小組通過現(xiàn)場聽課發(fā)現(xiàn)問題，診斷病因，提出改進措施，及時反饋給任課教師，任課教師接受建議，并參加系、院相關培訓后，改進教學設計并進行教學實踐，從而形成評價→反饋→改進→提高→再評價的良性循環(huán)，不斷提高教學質(zhì)量。

三是落實激勵作用。評價工作的主要目的在于診斷與改進，在于提高教學效果。但為了發(fā)揮激勵作用，年末由系（院、部）按不超過20%的比例確定優(yōu)秀等級，經(jīng)院質(zhì)量領導小組審核后，作為教師晉職晉級的依據(jù)。

2.加強隊伍建設

建立了學院教學質(zhì)量專家?guī)?。專家?guī)斐蓡T原則上具有副高級及以上職稱，熱愛教學質(zhì)量診斷工作，掌握教學規(guī)律，熟悉教學規(guī)范，認真負責，善于指導，有一定的教育評價理論素養(yǎng)和專業(yè)技術研究基礎。院系兩級教學質(zhì)量評價小組成員均從質(zhì)量專家?guī)熘谐槿　?/p>

3.完善評價標準

課堂教學診改是為了查找、發(fā)現(xiàn)并解決教學問題，需要診斷“病因”并分析改進的策略。因此，應制定一個科學、可操作的參照標準，設計合理的高職課堂教學評價量表，以利于快速找到教學偏差[4]。課堂教學質(zhì)量評價標準分教師用表和學生用表。

表1 課堂教學質(zhì)量評價表（教師用表）

教師用表。在前期工作的基礎上，分別從教師素養(yǎng)、教學準備、教學過程、教學效果四個方面加以設計，充分考慮評價指標的全面性及其比例的合理性，進一步提高了評價表的科學性和可操作性?！督處熣n堂教學質(zhì)量評價表（教師用表）》（見表1）含4個一級指標，15個二級指標。教師素養(yǎng)占20%，包括4個二級指標，分別考察教師的學識經(jīng)驗、教風教態(tài)、教學組織以及教學理念；教學準備占20%，包括教學目標、教學內(nèi)容、教學資源、教學方法4個二級指標；教學過程占30%，包括教學環(huán)節(jié)、教學思路、互動質(zhì)量、資源運用4個二級指標；教學效果占30%，包括學生的學習狀態(tài)、測試合格率、目標達成度3個二級指標。

修訂完善后，由4位質(zhì)量專家試用。共選取60位教師，其中女教師占61.7%，男教師占38.3%；女教師多于男教師；助教占8.3%，講師占61.7%，副教授占26.7%，教授占3.3%，職稱以中高級為主，所選樣本有一定代表性。

統(tǒng)計表明，評價結果中一般（60～74分）約占13.3%，良好（75～89分）約占76.7%，優(yōu)秀（≥90分）約占10.0%。主體在良好水平，一般和優(yōu)秀均低于15%，基本符合預設。試用階段各分數(shù)段人數(shù)比例見圖1。

圖1 試用階段各分數(shù)段人數(shù)比例

學生用表。站在學生的角度加以設計，評價指標題意簡單明了、通俗易懂，便于學生理解，學生一看就能明確具體的評價指向，學生可根據(jù)參與教學的感受直接評價，確保學生評教的有效性。學生用表設計成網(wǎng)上問卷，選項設計成三個（A～C）層級。網(wǎng)上問卷可以在手機端完成，方便學生做答，也方便統(tǒng)計分析。

（二）實踐情況

為了進一步檢驗評價指標的科學性及評價工作的可行性，在籌備工作就緒后，開展了全面的課堂教學質(zhì)量評價實踐。院、系兩級教學質(zhì)量評價小組每學期按計劃開展常態(tài)化的聽課、評課活動，聽課評價貫穿整個學期、面對全體任課教師。

1.院級教學質(zhì)量評價

學院教學質(zhì)量評價小組由16名質(zhì)量專家組成，分4個小組，按計劃對全院專兼職授課教師（270人）進行聽課，聽課過程中依據(jù)課堂教學質(zhì)量評價表（教師評價用表）進行賦分，并將評價要點和診改建議記入該表。課后針對聽課過程中發(fā)現(xiàn)的問題，集中交流研討，分析原因并提出改進措施，在1周內(nèi)與任課教師交流意見，聽取任課教師的教學設計及自我評價后，向任課教師反饋小組意見和改進建議，為教師進行教學改進提供指導。院級教學質(zhì)量評價結果基本符合正態(tài)分布，如圖2。

圖2 院級教學質(zhì)量評價各分數(shù)段人數(shù)比例

2.系級教學質(zhì)量評價

系級教學質(zhì)量評價小組由3～4名質(zhì)量專家組成，對本系（院）部承擔教學任務的全體教師以及行政部門兼課教師進行聽課評價，也按賦分、評價、交流、反饋流程完成聽課任務。系級教學質(zhì)量評價結果見圖3。在被調(diào)查的137位教師中，60～74分的1人，約占2.2%，75～89分的48人，約占35.0%，90分（含90分）以上的88人，約占64.2%。系級評價平均成績?yōu)?0.5分，總的看來，系級評價成績（見表2）普遍偏高。

圖3 系級教學質(zhì)量評價各分數(shù)段人數(shù)比例

3.學生評價

糖尿病腎病腎衰竭者需透析,相對非糖尿病腎病的開始透析要早。一般GFR降至15~20d/min或血清肌酐水平超過442μmol/L時應積極準備透析治療,透析方式包括腹膜透析和血液透析。

學生評價由各系（院）部組織實施。每學期第17～18周，學生依據(jù)《教師課堂教學質(zhì)量評價表（學生用表）》對承擔該班教學任務的所有教師進行評價，評價結果見表2。學生評價均超過93分，平均成績?yōu)?6.8分。在被評價的137位教師中，只有2位教師的評價成績低于90分。

表2 院級、系級、學生教學質(zhì)量評價結果比較

學期末由系（院）部按4:3:3的比例將院級、系級、學生的評價成績匯總，年末根據(jù)2個學期的成績?nèi)∑骄担俅_定優(yōu)秀檔次，報質(zhì)量診改辦。

（三）待完善的問題

一是學生評價賦分偏高，拉高了總評成績。按照院級、系級、學生評價分別占40%、30%、30%比例核算出的總成績均在87分以上，平均成績?yōu)?0.1分，但這并不能說明我院整體教學水平較高。

二是部分系級評價存在完成數(shù)量不足、質(zhì)量不高的問題。教學任務繁重是主要原因，但也存在重視度不夠的問題，沒有認識到評價對改進教學的促進作用，有應付之心。再者是質(zhì)量專家對評價指標理解存在偏差。

三是進入課堂聽課，難以考察教學實況。質(zhì)量專家深入課堂對教學的影響有利有弊，利是學生比較注意形象，盡量往前坐、不溜號，教師也努力展現(xiàn)最好的狀態(tài)；弊是有的年輕教師會緊張，學生也會放不開，討論或回答問題時受拘束，老教師經(jīng)驗豐富，隨機應變能力強，會根據(jù)評價標準臨時調(diào)整。

三、進一步改進高職課堂教學質(zhì)量評價工作的思考

（一）明確課堂教學質(zhì)量評價的意義

1.開展課堂教學質(zhì)量評價，可以促進教學管理科學化

2.開展課堂教學質(zhì)量評價，可以促進教師提升教學能力

課堂教學質(zhì)量評價能夠讓教師了解自己在課堂教學實踐中的優(yōu)點、亮點，特別是可以幫助教師發(fā)現(xiàn)自己在教學中存在的突出問題。評價者對這些問題進行分析和診斷，提出改進措施，為教師指明努力方向，促進教師改進教學工作、提升教學能力。同時，科學的評價指標，將促使教師在今后的教學工作中，更加注重評價所側重的各種相關因素，加強教學設計，發(fā)揮評價的導向功能。

3.開展課堂教學質(zhì)量評價，可以發(fā)揮其激勵功能

評價結果與績效考核、職稱評聘等掛鉤，與教師的職業(yè)發(fā)展關聯(lián)，對于教師工作的熱情和積極性具有較好的激勵作用，從而激發(fā)教師主動更新觀念，改進教學方法與手段，不斷進行自我完善，切實提高教學質(zhì)量。

（二）建立履職問責機制

建立教學診斷與改進工作責任制和責任追究制度。系（院）部是教學診斷與改進工作的責任主體，各系（院）部負責人是本部門教學診斷與改進工作的第一責任人，負責本部門教學診改工作的組織和實施，應統(tǒng)籌安排，做好分工，責任到人，確保教學診改工作落到實處。學校應對各責任人實施履職測評，對沒有完成目標任務的進行問責[6]。

（三）加強培訓與指導

1.加強對教師的培訓

增進教師及質(zhì)量專家對評價指標的理解與運用，一方面不斷提高兩級教學質(zhì)量評價的客觀性，另一方面也會讓任課教師明確努力的方向[8]。

2.加強對學生的指導

調(diào)整學生參與教學評價的心態(tài)，讓學生明白教學評價的目的是為了搞好教學，明白自己才是提高教學質(zhì)量的直接受益者[7]。避免“討好”老師而賦高分、因老師要求嚴格而惡意賦低分及不認真看評價指標隨意賦分。

（四）加強教學診改平臺建設

加強硬件建設，確保所有教學場所安裝監(jiān)控設備，且能全面反映師生的活動情況。要求所有任課教師運用智慧教學平臺，一方面可以實現(xiàn)任課教師課根據(jù)平臺數(shù)據(jù)信息進行自我診改；另一方面質(zhì)量專家可以通過智慧教學平臺完成線上聽課及評價，以便觀察課堂的真實情況，監(jiān)控師生教與學的常態(tài)。

診斷與改進是手段，提升質(zhì)量才是目的。課堂教學質(zhì)量的改進有一定的系統(tǒng)性與延續(xù)性，很多問題的解決不是一蹴而就的，往往還需要再診斷再改進，需要多次反復推進，逐步改進和提高，實現(xiàn)課堂教學質(zhì)量的螺旋上升。