基于“學習素養(yǎng)”的高師生“教學素養(yǎng)”培育研究

何木葉

（麗江師范高等專科學校 學前教育學院，云南 麗江 674100）

高師生的學習素養(yǎng)是指有助于促進專業(yè)成長，關(guān)于學習的關(guān)鍵知識、關(guān)鍵能力和關(guān)鍵態(tài)度。學習策略和學習態(tài)度是學習素養(yǎng)的重要組成部分。高師生教學素養(yǎng)既是高師生將學科與教育教學知識合理應用于教學實踐的、具有本源性、基礎性、主體性的教學思維能力和基本勝任教學工作必備的專業(yè)品質(zhì),也是高師生在入職前必須在教育教學理論、教育教學知識、教育教學藝術(shù)、教育教學思想等方面所達到的高度與水平[1]。教學素養(yǎng)主要包括教育理念和教學技能[2]。研究者指出，學習素養(yǎng)是教師專業(yè)的基石[3]。但目前關(guān)于高師生學習素養(yǎng)的研究較少，僅基于學生角色開展調(diào)查，通過學習素養(yǎng)提升教學素養(yǎng)的實證研究更少。因此，筆者基于高師生未來教師的角色對其學習策略等學習素養(yǎng)進行研究，并通過學習素養(yǎng)促進教學素養(yǎng)的行動研究來驗證理論觀點，試圖為高師生教學素養(yǎng)的提升提供新的路徑。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

以某師范院校大二年級小學教育專業(yè)2 個班的學生為研究對象。1 班39 名學生，2 班41 名學生，共80 名學生。

1.2 研究方法

以小學教育專業(yè)核心課程“課堂教學組織與管理”為載體開展行動研究。行動研究包括反思——行動——觀察——反思——行動等循環(huán)過程。采用問卷調(diào)查法、作業(yè)分析法收集資料。

1.2.1 問卷調(diào)查法

1）教學素養(yǎng)問卷?；诮虒W真實任務情境自編師范生教學素養(yǎng)問卷，對研究對象進行前測和后測。教學素養(yǎng)問卷共42 題，包括教學設計能力、教學實施能力、教學智慧等方面。教學素養(yǎng)的總信度和分維度信度分別為0.971、0.850、0.952、0.927，3 個維度的累積貢獻率為59.21%，3 個維度相關(guān)低于維度和總分的相關(guān)。

2）學習策略問卷?；诟邘熒膶W習，改編彭文波、劉電芝編制的《教師學習策略》問卷[4]。共32 題，包括反思質(zhì)疑策略、知識轉(zhuǎn)化策略、觀摩探索策略、團隊學習策略、信息管理策略、自我導向策略維度。學習策略總和分維度信度分別為：0.955、0.843、0.904、0.778、0.847、0.747、0.780，6 個維度相關(guān)低于維度和總分的相關(guān)。

1.2.2 作業(yè)分析法

對學生的教學設計等作業(yè)進行歸類分析。

1.3 資料統(tǒng)計方法

采用SPSS19.0 對定量數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計、相關(guān)分析、回歸分析、卡方分析。借助EXCEL 對定性資料進行歸類分析和頻次分析。

2 研究過程

2.1 行動前：學情研究

2.1.1 教學素養(yǎng)現(xiàn)狀

1、2 班的教學素養(yǎng)總、教學設計和教學智慧維度前測差異無統(tǒng)計學意義。1 班的教學實施得 分（3.24±0.55）低于2班（3.49±0.54），差異有統(tǒng)計學意義（T=-2.034,P=0.045）。1 班的知識轉(zhuǎn)化策略（3.12±0.60）、自我導向策略（3.15±0.66）低于2 班（3.43±0.58，3.46±0.63），差異有統(tǒng)計學意義（T=-2.334,P=0.022；T=-2.148,P=0.035）。兩個班的反思質(zhì)疑策略、團隊學習策略、觀摩探索策略、信息管理策略差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

每班隨機抽取28 名學生（n＞1/3）的教學設計進行分析，發(fā)現(xiàn)2 個班的學生均將教學設計等同于教案，教學設計要素不全，缺少設計理念、教材分析、學情分析、教學方法、結(jié)課設計等要素，存在設計理念與學情分析、教材分析和學情分析、教學方法和學習方法等混淆的現(xiàn)象；教學目標寫作存在行為主體錯誤，三維目標歸類錯誤、目標籠統(tǒng)、目標可達成性差等問題。

2.1.2 學習策略和教學素養(yǎng)的關(guān)系

回歸分析顯示，2 個班的學習策略均對教學素養(yǎng)總和分維度有預測力，但對教學素養(yǎng)總和分維度的預測性，2 個班學習策略分維度預測力存在差異。1 班學習策略和教學素養(yǎng)相關(guān)為0.871，學習策略各維度和教學素養(yǎng)各維度相關(guān)在0.384～0.859 之間；2 班學習策略和教學素養(yǎng)相關(guān)為0.874，學習策略各維度和教學素養(yǎng)各維度相關(guān)為0.711～0.811。學習策略總及各維度對教學素養(yǎng)總和各維度影響的變異率見表1。

表1 1、2 班學習策略對教學素養(yǎng)的影響 /%

2.2 行動中：教學模式的建構(gòu)與實施

2.2.1 建構(gòu)教學模式

每周兩節(jié)課，一節(jié)理論課，一節(jié)實踐課，共32 學時。教師引導學生用所學理論指導教學設計、試講、教學評價和教學反思，從實踐環(huán)節(jié)中收集典型案例用于理論課教學、總結(jié)和反思理論的應用。在理論和實踐結(jié)合中注重知識轉(zhuǎn)化策略和反思策略的教學。1）理論課：滲透式學習策略教學。教師采用啟發(fā)式教學法、案例教學法、自學指導法等多樣化教學法開展理論課教學，在教學中滲透式教授學習策略。例如，采用知識轉(zhuǎn)化策略教學，在啟發(fā)式教學中注重建立新舊知識的聯(lián)系，促進新舊知識的建構(gòu)，引導學生采用類比法等領(lǐng)悟抽象的理論知識。在案例教學中，通過“抽絲剝繭”層層提問的方式引導學生思考教學活動中隱含的理論和原理，在優(yōu)質(zhì)課觀摩中思考教學的理論依據(jù)。采用自我導向策略教學，教師可以通過自學指導、榜樣引領(lǐng)、替代強化促進學生自我導向的學習。2）實踐課：任務驅(qū)動的態(tài)度和學習策略教學。采用“磨”+“省”任務驅(qū)動法開展實踐教學[5]，教師根據(jù)未來面臨的真實教育教學情境設置教學設計、教學實施、評課和反思等教學任務。例如，教學設計的“磨”體現(xiàn)在：試寫設計——對教學設計和實施中的核心環(huán)節(jié)和薄弱環(huán)節(jié)進行分環(huán)節(jié)反思——修改——再寫設計。教學實施的“磨”體現(xiàn)在：個人試講——反思——小組試講——反思——全班試講或錄制微課——反思。一方面，試圖通過“磨”+“省”的情況評價和提高學習態(tài)度；另一方面，將學習策略教學滲透于各項任務中。例如，采用知識轉(zhuǎn)化策略教學，教師在教學設計環(huán)節(jié)引導學生凸顯設計理念、設計意圖作用，用理念和意圖指導設計撰寫和修改。采用團隊學習策略教學，教師通過小組合作學習，引導小組集體備課、撰寫設計、評課。采用觀摩探索策略教學，教師通過“換位評異同、猜意圖、再設計”等評課方式使其掌握觀摩探索策略。采用反思質(zhì)疑策略教學，教師圍繞“是什么——為什么——怎么辦——再調(diào)整”進行全面而深刻的教學反思，使其領(lǐng)悟反思質(zhì)疑策略。在教學設計修改、評課等環(huán)節(jié)采用個人反思、小組反思和全班反思多樣化的方式促進學生質(zhì)疑反思。

2.2.2 實施教學模式：1 班和2 班對比行動

1、2 班均采用“1+1”理實結(jié)合，理論課注重滲透學習策略，實踐課注重驅(qū)動態(tài)度和學習策略的教學模式。相比無意識策略教學，有意識策略教學更能促進高師生教學素養(yǎng)的假設。1 班采取有意識策略教學，2 班采取無意識策略教學，基于個別反饋更能促進學生積極學習態(tài)度假設，對1 班的作業(yè)、試講以個別反饋為主，對2 班作業(yè)與試講以集體反饋為主。

3 研究結(jié)果

3.1 行動后：1、2 班學習素養(yǎng)比較

3.1.1 學習態(tài)度

1、2 班的教學設計分析顯示，2 個班絕大多數(shù)學生澄清了對教學設計與教案、設計理念與學情分析、教材分析等概念理解的混淆，補充和完善設計理念和設計意圖，教學目標的撰寫、教學核心環(huán)節(jié)的撰寫等均得到提高。根據(jù)教學設計修改的痕跡材料對學習態(tài)度進行兩級評分，結(jié)果顯示1 班態(tài)度優(yōu)于2 班，差異有統(tǒng)計學意義（見表2）。

表2 1、2 班“磨”+“省”態(tài)度比較

3.1.2 學習策略

前測：1 班知識轉(zhuǎn)化策略顯著低于2 班，但在后測中已無統(tǒng)計學差異（T=-1.488,P=0.141)。1 班知識轉(zhuǎn)化策略前后測得分差異有統(tǒng)計學意義（T=-2.678,P=0.011）,其它策略后測得分雖有提高，但前后測得分差異無統(tǒng)計學差異；2 班學習策略總和各維度后測得分雖有提高，但前后測差異無統(tǒng)計學意義。

3.2 行動后：1、2 班教學素養(yǎng)的比較

前測：1 班教學實施得分顯著低于2 班，但在后測中已無統(tǒng)計學差異（T=-0.714，P=0.478）。2 個班在教學設計、教學智慧和教學素養(yǎng)總等方面均無統(tǒng)計學差異。1 班教學設計、教學實施、教學智慧、教學素養(yǎng)總得分均提高，其中教學實施和教學素養(yǎng)總前后測差異有統(tǒng)計學差異；2 班教學素養(yǎng)總得分均提高，但差異無統(tǒng)計學意義（見表3）。

表3 1、2 班教學素養(yǎng)前后測比較

4 討論

4.1 學習素養(yǎng)和教學素養(yǎng)的關(guān)系

本研究采用態(tài)度和學習策略來考查高師生的學習素養(yǎng)。作業(yè)分析顯示，1 班學習態(tài)度顯著優(yōu)于2 班，表明1 班教學素養(yǎng)的提升在一定程度上與學習態(tài)度有關(guān)聯(lián)。

研究發(fā)現(xiàn)，高師生具備一定的學習策略，學習策略能較好地解釋教學素養(yǎng)的變異率，為通過學習素養(yǎng)中的學習策略促進教學素養(yǎng)提供理論依據(jù)。1 班后測顯示，知識轉(zhuǎn)化策略和教學素養(yǎng)均比前測有顯著的提高，表明除學習態(tài)度之外，1班教學素養(yǎng)的提升在某種程度上亦受知識轉(zhuǎn)化策略的影響。促進新舊知識的建構(gòu)，加強理論和實際教育教學情境的聯(lián)結(jié)具有重要意義，說明教學素養(yǎng)培育應進一步加強知識轉(zhuǎn)化策略的教學。

4.2 學習素養(yǎng)的影響因素和培育

已有研究表明，反饋能激發(fā)學生學習動機[6]。本研究進一步發(fā)現(xiàn)，個別反饋比集體反饋更能促進學生積極的學習態(tài)度，讓每個學生意識到自己的優(yōu)點和不足，增強學習動機，進而促進學習效果。同時，已有研究表明，策略意識會影響學習策略的掌握[7]。本研究發(fā)現(xiàn)在滲透式策略教學中，有意識的滲透學習策略比無意識的滲透學習策略效果更好，教師應加強策略教學的意識性。不同班級學生、不同學習策略對教學素養(yǎng)及各要素的解釋力存在差異性，個性化的策略運用將導致運用效果的差異，此外，反思質(zhì)疑策略、知識轉(zhuǎn)化策略、觀摩探索策略、團隊學習策略、信息管理策略、自我導向策略均有一定程度的提高，但多數(shù)指標的差異并未達到統(tǒng)計學意義，原因可能在于學習策略具有內(nèi)隱性、抽象性等特點，需要較長的教學時間才能彰顯學習策略的教學效果。在“課堂組織與管理”課程（32 課時）滲透式教授學習策略教學中，由于課時相對較少影響了策略教學的效果，因此，教師應增加課程的學時，在其它教師教育類課程教學中滲透學習策略教學，形成教學合力。另外，教師采用翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學組織，課下展開專題式策略教學，課堂上開展?jié)B透式學習策略教學，抓大放小，精選核心策略，在有限課時中能進一步突出重點策略的教學和引導。

4.3 教學素養(yǎng)的評價

數(shù)據(jù)顯示，1、2 班的教學設計、教學智慧得分并未得到顯著提高。對學生教學設計作業(yè)分析得知，學生在教學設計理念、設計意圖、教學目標撰寫、板書設計等方面都有明顯提高，由此說明單一的測評方式并不能揭示教學素養(yǎng)的全貌，需要建構(gòu)多樣化的素養(yǎng)測評方式。教學智慧的顯著提高則需要長時間的培育，不是一門課程教學則可明顯提高教學智慧，各門課程均需要努力致力于教學智慧的提高。

5 結(jié)論

研究結(jié)果表明，學習素養(yǎng)能解釋教學素養(yǎng)的變異，因而可以學習素養(yǎng)為中介，促進高師生的教學素養(yǎng)。理論課滲透式學習策略教學、實踐課任務驅(qū)動的態(tài)度和學習策略教學的行動研究表明，學習態(tài)度和學習策略的改變可以促進教學素養(yǎng)，其中個別反饋比集體反饋的方式更能影響高師生的學習態(tài)度，進而影響教學素養(yǎng)；學習策略的改變，尤其是知識轉(zhuǎn)化策略的提升能顯著提升教學實施能力，有意識的學習策略教學比無意識的學習策略教學更能促進高師生教學素養(yǎng)的提高。