高校學(xué)生評教中的強制參與：管制類型、制度邏輯與矛盾消解

周 繼 良

(江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

一、問題的提出與研究方法

近些年來，政府和高校都非常重視高校本科教育及其評價。2018年9月，全國教育大會強調(diào)，教育評價應(yīng)進(jìn)一步體現(xiàn)綜合性、多元性、發(fā)展性、激勵性等特征。[1]2019年10月，教育部發(fā)布了《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》(教高[2019]6號)，要求高校完善內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價體系，專門提及學(xué)生評價教師教學(xué)在該評價體系中的重要性。[2]學(xué)生評教作為高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要部分，是以學(xué)生作為評價主體對教師教學(xué)進(jìn)行的評價，其根本目的在于從學(xué)生學(xué)習(xí)視角診斷教師教學(xué)，促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)收獲。學(xué)生評教制度及其設(shè)計科學(xué)與否，不僅關(guān)系到該評價目的能否實現(xiàn)，而且對構(gòu)建良好的師生關(guān)系和教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍、推進(jìn)“一流本科教育”等都具有重要意義。

(一)文獻(xiàn)回顧與問題界定

目前，高校學(xué)生評教制度運行出現(xiàn)了比較嚴(yán)重的行為失范和偏差，主要表現(xiàn)為學(xué)生普遍高評教師教學(xué)質(zhì)量。哈巍和趙穎研究發(fā)現(xiàn)，教師和學(xué)生在學(xué)生評教分?jǐn)?shù)和課程成績之間產(chǎn)生了合作與“共謀”，導(dǎo)致教師的學(xué)生評教分?jǐn)?shù)和學(xué)生課程成績雙重膨脹。[3]林光彬等學(xué)者也發(fā)現(xiàn)，教師和學(xué)生之間存在相互妥協(xié)的合謀博弈機(jī)制，逐年推高教師評價得分和學(xué)生課程成績。[4][5]路麗娜和王洪才也發(fā)現(xiàn)了學(xué)生評教中的“集體高分”現(xiàn)象。[6]另外，也有研究發(fā)現(xiàn)了學(xué)生評教中其他行為失范現(xiàn)象：代人評教、隨意評教和惡意評教[7]，消極與敷衍評教[8]等。國外也研究了學(xué)生評教分?jǐn)?shù)與課程成績之間的關(guān)系，并認(rèn)為學(xué)生評教會導(dǎo)致學(xué)生課程成績膨脹，二者亦會相互強化最終導(dǎo)致雙重偏高的結(jié)果。[9]～[10]

關(guān)于學(xué)生評教行為失范的影響因素研究，國內(nèi)外學(xué)者主要集中于學(xué)生評教制度設(shè)計與結(jié)果使用兩方面。王家云等學(xué)者認(rèn)為，目前學(xué)生評教制度設(shè)計未能體現(xiàn)學(xué)生主體地位，結(jié)果處理與使用已使得該制度成為人事管理工具。[11]王廣杰認(rèn)為，學(xué)生評教過程不規(guī)范，結(jié)果反饋不及時。[12]有學(xué)者通過實證調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了高校學(xué)生評教行為失范的制度影響因素：強制評教、結(jié)果無關(guān)學(xué)生、指標(biāo)設(shè)計缺陷、教師及院系利益相關(guān)等。[13]西方也有研究認(rèn)為，盡管對高校學(xué)生評教的價值存在諸多爭議，但它還是被廣泛地用于對教師教學(xué)表現(xiàn)的評價[14]；評教結(jié)果主要作為教學(xué)效果保障、教師職稱晉升的衡量標(biāo)準(zhǔn)之一和學(xué)生選課參考等方面。[15]這些研究表明，學(xué)生評教制度具有管理為本的價值取向，這實際上已經(jīng)涉及它的制度定位問題。

文獻(xiàn)回顧顯示，當(dāng)前高校學(xué)生評教制度設(shè)計與運行沒有緊緊圍繞教師教學(xué)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)成長這兩個關(guān)鍵。而且，關(guān)于學(xué)生評教行為失范原因的研究更為注重高校學(xué)生評教制度本身，鮮有研究深入探究學(xué)生評教的制度管制方式等細(xì)節(jié)問題。比如，上述文獻(xiàn)回顧曾提及的強制評教是如何控制的？其管理邏輯在哪？其深層矛盾是什么？另外，學(xué)生評教過程是否真正實現(xiàn)了完全匿名？這些過程控制方式都會影響學(xué)生評教的行為選擇。它雖為學(xué)生評教制度設(shè)計或過程管理中的細(xì)節(jié)問題，但是一旦設(shè)計不好，同樣會導(dǎo)致高校學(xué)生評教行為失范。基于此，本文重點探析強制參與評教的管制類型和制度邏輯，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)一步研究學(xué)生評教制度如何服務(wù)于教師教學(xué)發(fā)展與學(xué)生學(xué)習(xí)成長，以體現(xiàn)教學(xué)評價的激勵性和發(fā)展性。

(二)研究方法與設(shè)計

本文研究方法與設(shè)計如下：一是文本搜集與分析，搜集了30所高校學(xué)生評教制度及評教工作通知，對文本中學(xué)生評教過程管理的有關(guān)表述進(jìn)行整理和分析，據(jù)此歸納和抽象強制評教的相關(guān)規(guī)定。二是訪談法，選擇江蘇5所普通本科院校(文中代碼為U1、U2、U3、U4和U5)的32名學(xué)生和14名教學(xué)管理者實施半結(jié)構(gòu)化訪談。訪談提綱主要涉及學(xué)生評教過程管理中的強制參與、時間安排、學(xué)生評教制度改進(jìn)等問題。本文對被訪者均采用代碼表示，學(xué)生為S，教學(xué)管理者為TA；院校U1接受訪談的學(xué)生表示為U1S，接受訪談的教學(xué)管理者表示為U1TA，其余均按此規(guī)則命名被訪者。

二、高校學(xué)生評教中的強制參與：管制類型與負(fù)面影響

(一)高校學(xué)生評教中強制參與的管制類型

為了提高學(xué)生評教參評率、保證評教信息的充分全面和數(shù)據(jù)統(tǒng)計的及時與方便，高校都要求所有學(xué)生必須參加教師教學(xué)評價，這無可厚非，但問題往往又從此開始。

1.時空管制

高校一般都要求學(xué)生在期末考試前的一段時間內(nèi)必須完成對所有課程教師教學(xué)的評價，即固定學(xué)生評教的時間安排，有的甚至安排固定場所(如機(jī)房)進(jìn)行評教。如學(xué)生評教文本中的如下管制：本學(xué)期(2018—2019—2)學(xué)生評教工作定于2019年6月10日至22日進(jìn)行[16]；2016—2017學(xué)年第2學(xué)期學(xué)生評教工作于2017年6月15日早上8:30—26日早上8:30進(jìn)行，……各學(xué)院和有關(guān)機(jī)房積極配合[17]；2013—2014學(xué)年第二學(xué)期學(xué)生評教工作于2014年6月5日—2014年6月20日進(jìn)行，各學(xué)院需組織學(xué)生集中到機(jī)房進(jìn)行評教。[18]

2.行政管制

學(xué)生評教的行政管制是指高校教學(xué)行政管理方(教務(wù)處、教學(xué)評估中心、教學(xué)質(zhì)量管理中心等類似機(jī)構(gòu)及其管理者)和二級學(xué)院，以文件或工作通知的形式，輔以宣傳和動員，嚴(yán)格要求學(xué)生參加評教。這項工作主要由院系分管教學(xué)院長(主任)、書記、班主任或輔導(dǎo)員去執(zhí)行。學(xué)生如果不參與，將會受到教學(xué)行政管理方和院系教學(xué)管理者的督促，甚至批評教育。各高校學(xué)生評教文本中一般都會注明“所有學(xué)生均須參加所學(xué)課程的教師教學(xué)質(zhì)量評價”的類似字樣。例如，“根據(jù)學(xué)校統(tǒng)一安排，要求每位學(xué)生必須參加對授課教師的測評活動”[19]。有的高校還通過即時公布統(tǒng)計結(jié)果及參評率的方式，敦促學(xué)生及時參與評教，如“教務(wù)處將對未進(jìn)行網(wǎng)上評教的學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)計，對統(tǒng)計結(jié)果予以通報”[20]；有的高校網(wǎng)上直接公布學(xué)生評教參評率和未評教學(xué)生名單，如2013—2014學(xué)年第二學(xué)期學(xué)生評教參評率統(tǒng)計(6月18號)與未參評學(xué)生名單[21]；有的高校除了公布學(xué)生評教參評率之外，還附以“請參評率較低的院系及班級進(jìn)一步做好督促工作”[22]的說明。這樣的管理舉措實際上就是另一種形式或者變相的行政管理強制。

3.關(guān)聯(lián)管制

這里的關(guān)聯(lián)管制是指高校通過選課、成績查詢、教務(wù)系統(tǒng)其他功能等方面的限制對學(xué)生評教進(jìn)行強制，將學(xué)生評教與其他教學(xué)事務(wù)實施關(guān)聯(lián)或捆綁。比如，“不參加評教的同學(xué)將無法查閱成績、無權(quán)限進(jìn)行下一學(xué)期選課”[23]。有高校還規(guī)定，不予評教，將無法在教務(wù)系統(tǒng)里進(jìn)行外語四六級報名[24]；或者無法正常使用教務(wù)部學(xué)生網(wǎng)上服務(wù)中心的其他功能[25]；未完成教學(xué)評估問卷調(diào)查將會影響到以后等級考試報名及教務(wù)系統(tǒng)查詢功能的使用。[26]這些若干硬性的制度規(guī)定與程序控制，實質(zhì)上使學(xué)生評教演變?yōu)榭刂茖W(xué)生教學(xué)事務(wù)的管理工具與手段。研究就強制評教問題進(jìn)行了訪談，有如下代表性的表述。

U4TA(分管教學(xué)副校長)：學(xué)生評教是從學(xué)生角度監(jiān)測教學(xué)滿意度和教師教學(xué)質(zhì)量，當(dāng)然要求所有學(xué)生必須參加評教，文件也作了硬性規(guī)定。

U2TA(教務(wù)處管理人員)：我校學(xué)生評教是和選課關(guān)聯(lián)的，要完成評教后才能選課。時間一般在學(xué)期的第14至第15周。

從這些訪談中，我們同樣看到了高校通過其他控制方式強制學(xué)生參與評教的事實，這印證了前文學(xué)生評教文本中的規(guī)定。

(二)強制學(xué)生參與評教的負(fù)面影響

1.一定程度上導(dǎo)致學(xué)生評教行為偏差和評教信息失真

前文已述，學(xué)生評教是高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要構(gòu)成部分。究其根本是因為學(xué)生評教是教育教學(xué)活動的基本屬性和內(nèi)在要求，它在高校教學(xué)管理中非常必要甚至不可或缺。其一，學(xué)生評價教師教學(xué)本身就是學(xué)生作為主體開展學(xué)習(xí)活動的一部分，或者說是課堂教學(xué)活動的延伸，是學(xué)生參與教學(xué)活動和進(jìn)行自我學(xué)習(xí)的主體之為。其二，學(xué)生是教師整個教學(xué)活動和教學(xué)過程的直接參與者和見證人，對教師的課堂準(zhǔn)備、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)組織與方法、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)以及由此體現(xiàn)的師德修養(yǎng)、為教為學(xué)之道等諸多環(huán)節(jié)與方面，應(yīng)該說具有充分、真實和客觀的感受。學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)和同行的教學(xué)評價則更多的是基于教學(xué)或教學(xué)規(guī)范的角度，很難反映教師的師德修養(yǎng)、為教為學(xué)之道等其他方面，而這些方面可能是學(xué)生受教和受益更為深刻和更為重要的部分。所以，有專家認(rèn)為，學(xué)生評教是重要的、較為可靠的教師評價渠道[27]；學(xué)生“對教學(xué)過程及其效果的評價信息是重要且獨特的，對教師教學(xué)效果及其由此體現(xiàn)出的教學(xué)水平和能力感受得最真切、最深刻”[28]。從這些表述中，我們看到了“重要的”、“可靠的”、“獨特的”、“最真切”、“最深刻”等字眼。有學(xué)者甚至認(rèn)為，學(xué)生評教是高校教學(xué)質(zhì)量保障的一項根本制度，它的建立使學(xué)生擁有了表達(dá)教學(xué)意愿的常規(guī)渠道，有助于高校樹立服務(wù)學(xué)生的辦學(xué)宗旨。[29]從這些表述和分析可以看到，高校只要構(gòu)建起科學(xué)合理的學(xué)生評教制度并保證其規(guī)范運行，定能獲得客觀、真切和全面的學(xué)生評教信息，從而為教師專業(yè)發(fā)展提供依據(jù)并保障教學(xué)質(zhì)量的提升。但是，現(xiàn)行學(xué)生評教制度設(shè)計與控制過程幾乎都違背了它作為教育教學(xué)活動的基本屬性和本質(zhì)要求，導(dǎo)致了學(xué)生評教行為失范與偏差，這在文獻(xiàn)回顧部分已有體現(xiàn)。在這些制度設(shè)計與控制方式中，強制學(xué)生參與評教也會在一定程度上導(dǎo)致學(xué)生評教行為偏差和評教信息失真。對此，本研究進(jìn)行了訪談?wù){(diào)查。

U1S(統(tǒng)計學(xué)專業(yè)學(xué)生)：如果(評教)是強制的話，就沒啥意義了。強制填寫就填唄，我們其實無所謂的，沒把它當(dāng)回事，敷衍填一下。效果我覺得達(dá)不到，應(yīng)該重視我們平時的反饋。

U4S(法學(xué)專業(yè)學(xué)生)：如果(評教)僅僅在期末考前幾周內(nèi)，我們的反饋意見其實老師也看不到，老師怎么改進(jìn)？這對我們沒有任何意義。因此，我們很難認(rèn)真評教。

U2S(計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)學(xué)生)：不評教，我們還不能查詢期末考試成績，憑什么限制我們查看成績？于情于理都不通啊！希望學(xué)校不要這樣。

U3S(經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)學(xué)生)：我們只有先評教才能選下個學(xué)期的課程，這樣的學(xué)生評教真的沒有什么意思。我只好先馬馬虎虎評一下，因為我最關(guān)心的還是選課。這樣，對評教我根本就不放在心上，有的同學(xué)還找人代評。

U5S(社會工作專業(yè)學(xué)生)：其實，我們一般還是會自愿去參與評教的。學(xué)校強制反而讓我們覺得很不舒服，就只有敷衍和完成任務(wù)就行了。

U2S(金融學(xué)專業(yè)學(xué)生)：評教其實也是我們的權(quán)利，不應(yīng)該強制。強制的話，非常讓人反感，最好還是取消強制吧。

總體來看，學(xué)校通過對選課、成績查詢的限制等手段對學(xué)生評教進(jìn)行強制，使學(xué)生完全處于教學(xué)質(zhì)量評價中的被動地位，盡管他們是學(xué)生評教的主體。這種被動境地難免使學(xué)生背負(fù)一定程度的反感與不適，學(xué)生則必然抱以敷衍和隨意的評價態(tài)度，評教信息失真也就成了一種自然而然的結(jié)果。另外，還可以看到，學(xué)生對強制參與中的關(guān)聯(lián)管制最為不滿，甚至認(rèn)為該項設(shè)計觸碰了其自由選擇權(quán)。同時，關(guān)聯(lián)管制實際上使得學(xué)生的興奮和關(guān)注點在選課、查詢成績等方面，而不在教學(xué)評價方面。換言之，在現(xiàn)行學(xué)生評教制度運作中，學(xué)生非但沒有感受到評教帶來的教師教學(xué)改進(jìn)和學(xué)習(xí)收獲，反而需要面對學(xué)校通過各種方式來強制他們參與評教的種種規(guī)定，非常反感和極度厭惡的心緒就會自然而然地產(chǎn)生。學(xué)生在這種極不合理且硬性十足的學(xué)生評教制度規(guī)定中，最終只能帶著被動的心理焦慮和負(fù)面的參與情感選擇隨意評價和敷衍了事，甚至請人代評，這是造成學(xué)生評教信息失真及其有效性缺失的重要原因。

2.不利于良性師生關(guān)系和質(zhì)量管理文化的建設(shè)

從實際情況看，高校教師對學(xué)生評教制度的認(rèn)知與評價，雖談不上完全否定，但至少也是存在很大批評意見的，對其制度功能的實現(xiàn)其實是存疑的。甚至有教師認(rèn)為，學(xué)生并不具備評價教師教學(xué)水平的知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)，何以讓學(xué)生評教結(jié)果成為教師改進(jìn)教學(xué)和專業(yè)發(fā)展的依據(jù)呢？強制學(xué)生參與評教的制度設(shè)計，使得學(xué)生對學(xué)生評教非常反感并在評教時變得更加敷衍和隨意，評教結(jié)果的可信度難免降低，教師幾乎不可能相信學(xué)生評教會促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)提升。因此，教師就會因為實際的反差，難以對學(xué)生評教的制度定位和應(yīng)有功能形成科學(xué)的認(rèn)知，更不要說充分理解了，這也不利于良性健康的師生關(guān)系的構(gòu)建，更無助于教學(xué)管理與質(zhì)量文化建設(shè)。

三、高校強制學(xué)生參與評教的制度邏輯

從實際情況看，由于學(xué)生評教更多地用于院系和教師工作考核、職稱評審等方面，逐漸成為高校對院系和教師實施管理的簡單工具，學(xué)生根本感受不到他們的評價帶來的教學(xué)改進(jìn)與教學(xué)質(zhì)量的提高。久而久之，學(xué)生就會認(rèn)為該項制度僅僅是一個教學(xué)管理的形式和安排，并非為了促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)和提升學(xué)生學(xué)習(xí)收獲。因此，他們就會逐漸敷衍和消極應(yīng)對。如果沒有強制參與評教的管制，學(xué)生評教參與度和參評率必然下降。當(dāng)其下降到高校教學(xué)管理部門不能接受的時候，他們勢必采取強制舉措，說到底就是為了保證學(xué)生評教信息的全面充分和必要的參評率。也就是說，學(xué)生評教參與度和參評率下降是高校教學(xué)管理部門強制學(xué)生進(jìn)行教學(xué)評價的現(xiàn)實直接原因。但是，在訪談中，也有教學(xué)管理人員表達(dá)了“其實不愿采取這樣的強制”的心愿和想法，實屬高校教學(xué)管理的無奈之舉。

U1TA(教務(wù)處副處長)：運用成績查詢和選課的控制來強制學(xué)生參與評教，其實是沒有辦法的辦法。因為你不強制，參評率就會越來越低。我們也在反思和分析其中的原因。

其實，網(wǎng)上評教參評率較低的原因還有其他方面。其一，網(wǎng)上評教需要輸入學(xué)號，而學(xué)號是與學(xué)生個人一一對應(yīng)的，因此它不是真正的匿名評價，學(xué)生會有所顧忌。其二，網(wǎng)上評教依托的是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，可以在網(wǎng)絡(luò)覆蓋的任何地方進(jìn)行，不受時空限制，但不能接受到規(guī)范的現(xiàn)場指導(dǎo)和監(jiān)督，其評價的專注度、客觀性和認(rèn)真程度顯然難以保障。其三，網(wǎng)上評教一般都要求學(xué)生一股腦地把本學(xué)期所有課程的教學(xué)一次性評價完畢，這必定會產(chǎn)生心理測量學(xué)上的順序誤差(即首因效應(yīng)、末因效應(yīng)和順序效應(yīng))對評價結(jié)果的影響。這是因為，學(xué)生如果要非?？陀^而公正地評價所有課程教學(xué)，必須將評價指標(biāo)與教師教學(xué)真實情況進(jìn)行對照和分析，這必然要花費很長時間和較大精力投入，加之他們并沒有感受到學(xué)生評教帶來的益處，則難免隨意和消極對待，因此其教學(xué)評價就會大打折扣，甚至每一指標(biāo)都有可能打上同樣的等級。這些分析說明，網(wǎng)上評教如果不進(jìn)行強制的話，僅憑學(xué)生的行為自覺難以保證其參與度和參評率，惟一的辦法就是通過教務(wù)管理系統(tǒng)進(jìn)行控制，這是目前高校推行網(wǎng)上評教而又必須實施關(guān)聯(lián)管制的現(xiàn)實歸因。

根據(jù)上述分析，我們可以抽象和歸納高校強制學(xué)生參與評教的制度邏輯(如圖1所示)。

圖1 高校強制學(xué)生評教的制度邏輯

由圖1可知，在學(xué)生評教制度運作中，教師、學(xué)生和高校教學(xué)管理部門基于教育教學(xué)的基本屬性與內(nèi)在要求，通過具體的制度安排而發(fā)生緊密的聯(lián)系。高校建立和推行學(xué)生評教制度，學(xué)生則需要全面參與教師教學(xué)評價，以保證較高的學(xué)生評教參評率，這是達(dá)成學(xué)生評教信息足夠真實、全面和客觀的基礎(chǔ)。一方面，學(xué)生較高地參與教師教學(xué)評價的自主意識與行為自覺能夠保證該目標(biāo)的實現(xiàn)；另一方面，基于公共部門的管理屬性，高校也可以采取一定手段強制學(xué)生參評，尤其是在學(xué)生參與度逐漸降低的情況下，高校的強制手段則是不得已而為之。

總之，正是因為學(xué)生評教制度的必要性和重要性，高校就需要盡力保證學(xué)生評教信息的充分、客觀和真實，當(dāng)然希望所有學(xué)生都參與教學(xué)評價，最好是百分之百的參評率。但是，在學(xué)生評教難以成為學(xué)生內(nèi)在的一種自我選擇和行為自覺的情況下，高校只能采取各種辦法強制學(xué)生參與，這一無奈之舉的背后所反映的卻是學(xué)生評教制度及其結(jié)果的使用逐漸遠(yuǎn)離了教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生收獲這一事實。因此，學(xué)生評教制度的現(xiàn)實困境不完全是學(xué)生評教指標(biāo)體系、工作安排、過程指導(dǎo)與監(jiān)督、評教方式等方面的問題，更多的甚至根本性的問題在于學(xué)生評教制度如何回歸教師專業(yè)發(fā)展和服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)這一根本目的。

四、學(xué)生評教的制度定位和強制參與：“共同治理”與“單一主導(dǎo)”的矛盾

前文已述，高校學(xué)生評教的根本目的在于促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展和實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)利益，這是學(xué)生評教制度定位的邏輯基礎(chǔ)。不管是促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展，還是維護(hù)和實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)利益，這至少涉及到三方利益相關(guān)者，即教師、學(xué)生和教學(xué)行政管理方(包括教學(xué)管理部門及其行政管理者)。從這個意義上說，學(xué)生評教的本質(zhì)應(yīng)該是學(xué)生、教師和教學(xué)行政管理方對教學(xué)質(zhì)量的共同治理。[30]這一制度定位詮釋了高校學(xué)生評教制度管理的重要意旨：首先，學(xué)生評教是一個教學(xué)學(xué)術(shù)治理問題，而非簡單的行政業(yè)務(wù)管理，不宜簡單遵循來自于教學(xué)行政管理方的行政治理思路與管理邏輯；其次，教師和學(xué)生作為師生共同體，師生和教學(xué)行政管理方作為管理共同體，在相互信任、目標(biāo)一致的基礎(chǔ)上共同實現(xiàn)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的治理價值(即保障和提高教師教學(xué)質(zhì)量)。西方也有研究表明，學(xué)生評教最吸引人的地方是教師教學(xué)發(fā)展，然后才是希望通過它促進(jìn)教師改變教學(xué)內(nèi)容和形式，最不重要的則是用其來評定終身教授、晉升和漲工資。[31]如果僅僅將其用于職稱晉升和終身教授評選，必然會大大降低學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。[32]還有研究認(rèn)為，應(yīng)該“使學(xué)生評教牢固建立在學(xué)術(shù)背景之下”[33]，才可能使其促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展。這些研究說明，學(xué)生評教的重要功效仍然在于教師教學(xué)改進(jìn)和教學(xué)發(fā)展，以及通過教學(xué)的改進(jìn)實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)利益，這是高校學(xué)生評教制度定位的學(xué)術(shù)治理標(biāo)準(zhǔn)和邏輯基礎(chǔ)。

但是，從實際情況看，學(xué)生評教更多地用在了學(xué)生教學(xué)事務(wù)控制、院系教學(xué)工作考核和教師人事管理，教師和學(xué)生在學(xué)生評教過程中幾乎沒有任何參與治理的空間與權(quán)力，它已經(jīng)變成了高校實施教學(xué)管理和人事管理的政策工具與督促手段。很明顯，這就是非常典型的由教學(xué)行政管理方單一主導(dǎo)的行政管理邏輯與制度安排。這樣一來，教學(xué)行政管理方就會更多地考慮如何提升教學(xué)管理制度和人事管理政策實施的方便性和快捷性、如何保證工作的高效率等諸多方面，這些問題會成為他們的工作重心甚至對此絞盡腦汁、苦心積慮，而不是認(rèn)真思考學(xué)生評教本應(yīng)具有的教師教學(xué)因素和學(xué)生學(xué)習(xí)因素。這必然導(dǎo)致他們忽略學(xué)生評教的根本目的，更不可能希冀他們根據(jù)學(xué)生評教信息與結(jié)果出臺實質(zhì)性和創(chuàng)新性的教學(xué)管理政策，采取更為科學(xué)的制度安排與運行機(jī)制達(dá)成學(xué)生評教的制度定位。因此，高校教學(xué)管理部門及其管理者已經(jīng)成為了學(xué)生評教制度運作的“單一主導(dǎo)”和“獨演者”，這嚴(yán)重背離學(xué)生評教的制度定位與根本目的。高校強制學(xué)生參與評教是這種“單一主導(dǎo)”的典型表現(xiàn)和必然結(jié)果，顯然與學(xué)生評教制度定位的“共同治理”核心內(nèi)涵不盡一致甚至存在本質(zhì)上的矛盾。推進(jìn)學(xué)生評教制度的科學(xué)化與規(guī)范化，實現(xiàn)學(xué)生評教的根本目的，需要選擇適宜的制度安排和政策路徑，以此消解“共同治理”與“單一主導(dǎo)”的矛盾。

五、高校強制學(xué)生參與評教的矛盾消解：共同治理與機(jī)制構(gòu)建

(一)高校學(xué)生評教多元主體的共同治理：主體界定與職責(zé)分配

根據(jù)學(xué)生評教的制度定位，學(xué)生與教師、教學(xué)行政管理者一樣，同為保證和提升教學(xué)質(zhì)量的重要主體，而不應(yīng)該處于被動接受的地位，教師則需要借助學(xué)生評教實現(xiàn)教學(xué)成長與專業(yè)發(fā)展。因此，高校學(xué)生評教制度設(shè)計與運作其實需要構(gòu)建一個政策共同體，實現(xiàn)多元主體的共同治理；多元主體之間通過權(quán)力職責(zé)安排、信息共享、民主協(xié)商、跟蹤反饋、過程評價等促成各方需要的滿足和利益的協(xié)調(diào)。本研究構(gòu)建了高校學(xué)生評教的共同治理模型(如圖2所示)。

很明顯，教師、學(xué)生和教學(xué)行政管理方是學(xué)生評教共同治理中最基本的管理主體。本研究還將畢業(yè)生、用人單位或研究機(jī)構(gòu)作為高校學(xué)生評教的共同治理主體，是基于如下考慮。

其一，畢業(yè)生經(jīng)過社會洗禮和實踐崗位工作的鍛煉，對大學(xué)生活的認(rèn)知會更加深刻和合理，對“何為好教學(xué)”和“何為好老師”這些問題的認(rèn)識會更為理性和客觀。他們才真正懂得教師應(yīng)該教給他們什么，應(yīng)該如何教育他們。這也是實踐工作的歷練使得他們不斷反思的結(jié)果。比如，有沒有真正獲得較好的語言表達(dá)能力、邏輯思維能力、溝通協(xié)作能力、分析問題和解決問題能力等。也就是說，他們的共同治理更能體現(xiàn)“學(xué)生獲得”、“學(xué)生中心”這一理念和視角，更具現(xiàn)實針對性和客觀性，也更具說服力。也有專家持類似觀點：“學(xué)生在進(jìn)入社會以后，經(jīng)過工作實踐的磨練，對四年大學(xué)生活的認(rèn)識會更加清晰、全面，對高質(zhì)量的教學(xué)和真正的好老師的認(rèn)識也更趨于理性?！盵34]

圖2 高校學(xué)生評教的共同治理模型

其二，用人單位對于畢業(yè)生的工作表現(xiàn)和工作能力顯然具有更大發(fā)言權(quán)，因此對高校教師教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面的認(rèn)知也是比較客觀和具有較強針對性的。研究機(jī)構(gòu)主要是指進(jìn)行高校教師教學(xué)評價研究的機(jī)構(gòu)及研究人員。他們長期從事高等教育評價、教師教學(xué)評價等方面的研究，對影響學(xué)生評教有效性的各種因素及其關(guān)系、學(xué)生評教制度設(shè)計等問題進(jìn)行過深入研究，這是他們能夠?qū)崿F(xiàn)共同治理的研究基礎(chǔ)。

需要指出的是，畢業(yè)生、用人單位或研究機(jī)構(gòu)對高校學(xué)生評教的共同治理，不是讓其填寫教師教學(xué)評價問卷，而是請他們在學(xué)生評教制度設(shè)計方面提供科學(xué)性和建設(shè)性的意見。比如，如何基于學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)獲得視角設(shè)計學(xué)生評教指標(biāo)體系，如何控制評教過程，如何進(jìn)行評教數(shù)據(jù)處理與分析，如何科學(xué)使用評教信息與結(jié)果，不同類型學(xué)校學(xué)生評教制度設(shè)計是否應(yīng)該不同，等等。關(guān)于多元主體的具體人數(shù)以及由此形成的學(xué)生評教治理主體結(jié)構(gòu)，可能會因?qū)W校類型的不同呈現(xiàn)不同的數(shù)量結(jié)構(gòu)，但最好在教學(xué)行政管理方、教師和學(xué)生三者之間保持均衡，畢業(yè)生(用人單位、研究機(jī)構(gòu))的人數(shù)可以稍微降低。

高校學(xué)生評教共同治理多元主體之間的權(quán)力職責(zé)界定與分配，不僅有利于明晰各主體的權(quán)力職責(zé)定位，而且更是實現(xiàn)有效地參與治理和民主協(xié)商的制度保證。從圖2可以看到，權(quán)力職責(zé)分配的牽頭方或者主持者是教學(xué)行政管理方，由其組織安排教師、學(xué)生、畢業(yè)生(用人單位、研究機(jī)構(gòu)等)商討和決定學(xué)生評教過程中的職責(zé)范圍。總體來說，教學(xué)行政管理方負(fù)責(zé)學(xué)生評教治理主體的權(quán)力與職責(zé)分配、學(xué)生評教制度的整體設(shè)計與完善；學(xué)生負(fù)責(zé)全面評價教師教學(xué)和參與治理；教師負(fù)責(zé)教學(xué)持續(xù)改進(jìn)和參與治理；其他利益相關(guān)者負(fù)責(zé)參與治理學(xué)生評教和通過民主協(xié)商對學(xué)生評教提出改進(jìn)建議；多元主體都負(fù)有過程評價和跟蹤反饋學(xué)生評教相關(guān)信息的職責(zé)。需要指出的是，在制度建設(shè)與具體工作管理方面，教學(xué)行政管理方是牽頭者和主要的實施者。教師、學(xué)生和其他利益相關(guān)者都是主要的參與治理者，都可對學(xué)生評教制度設(shè)計提出意見和建議，甚至具有投票權(quán)。比如，學(xué)生評教指標(biāo)體系的設(shè)計、何時安排評教、學(xué)生評教結(jié)果的使用等，學(xué)生就應(yīng)該具有投票權(quán)，因為這些問題應(yīng)該體現(xiàn)“學(xué)生學(xué)習(xí)收獲”、“為學(xué)生所用”等基本思想和理念。

(二) 信息共享機(jī)制：學(xué)生評教信息的共享與對稱

多元主體共同治理和討論協(xié)商形成的學(xué)生評教制度，需要將其相關(guān)信息在不同主體之間進(jìn)行共享。這一方面是多元主體共同治理學(xué)生評教的本質(zhì)要求與體現(xiàn)，另一方面也是提高學(xué)生評教制度運行規(guī)范性和評價信息客觀性的現(xiàn)實需要。學(xué)生評教信息共享是指關(guān)于學(xué)生評教的相關(guān)信息應(yīng)該在教學(xué)行政管理方、教師和學(xué)生三方之間進(jìn)行適度分配，盡量消除學(xué)生評教管理過程中信息不對稱帶來的不利影響以及由此導(dǎo)致的學(xué)生評教信息失真。有些信息則需要與畢業(yè)生、用人單位和研究者分享，這要根據(jù)學(xué)生評教實際情況和工作目的，以利于他們根據(jù)這些信息提出關(guān)于學(xué)生評教制度改進(jìn)的意見與建議。

1.教學(xué)行政管理方和教師之間的學(xué)生評教信息共享

高校可嘗試制定《學(xué)生評教教師發(fā)展手冊》，這個手冊至少包括學(xué)生評教的必要性與根本目的、組織管理構(gòu)架與規(guī)范、指標(biāo)體系、時間和方式、數(shù)據(jù)與信息處理、結(jié)果使用等，尤其是學(xué)生評教結(jié)果如何與教師發(fā)展利益進(jìn)行關(guān)聯(lián)，這是教師最為關(guān)注的。另外，教學(xué)行政管理方對于每位教師每學(xué)期的學(xué)生評教信息、分?jǐn)?shù)都應(yīng)該進(jìn)行梳理、歸納與分析，并以此為基礎(chǔ)形成每位教師的學(xué)生評教分析報告，這個分析報告要發(fā)送給每位教師(后文有詳細(xì)論述)。很明顯，這是教師依據(jù)學(xué)生評教進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)的基礎(chǔ)。當(dāng)然，高校也可以通過定期召開學(xué)生評教工作討論會的形式，吸收教師參與研討，將學(xué)生評教具體制度設(shè)計向教師做出準(zhǔn)確而清晰地解讀，讓教師盡量知曉學(xué)生評教與教師職業(yè)發(fā)展的利益關(guān)聯(lián)，使教師更為清晰地認(rèn)識到學(xué)生評教與教師專業(yè)成長、教學(xué)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系，或者說讓其更為明白學(xué)生評教是促進(jìn)教師發(fā)展而非阻礙教師成長、限制教師利益的重要制度安排。

2.教學(xué)行政管理方和學(xué)生之間的學(xué)生評教信息共享

同樣，《學(xué)生評教教師發(fā)展手冊》中關(guān)于學(xué)生評教制度的所有信息，學(xué)生也需要知曉。但是，學(xué)生其實最為關(guān)注的至少有三個方面的問題：一是評教是否真的實現(xiàn)了完全匿名？二是教師有沒有根據(jù)我們的評價信息和意見進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)；三是學(xué)生評教結(jié)果的使用，我們到底獲得了哪些好處？即學(xué)生評教與我們的利益關(guān)聯(lián)體現(xiàn)在哪里？所以，教學(xué)行政管理方需要通過一定方式與學(xué)生分享如下信息：

其一，學(xué)生評教是完全的匿名評教。雖然評教時要輸入學(xué)號，但是教師沒有系統(tǒng)管理權(quán)限查詢每個學(xué)生的具體評價信息，無需顧忌和擔(dān)憂其評價會對自己的課程成績或者學(xué)生個人產(chǎn)生什么不利影響。目前，學(xué)生其實并不知曉評教為完全的匿名評價，他們以為教師能夠根據(jù)輸入的學(xué)號查詢到自己的評價信息和打分情況。如果完全客觀真實地進(jìn)行評價，或者因為教師教學(xué)水平較低而真正給予較低評價的話，他們就非常擔(dān)憂這樣的評價會對課程成績造成負(fù)面影響，于是干脆選擇高分評價以免“得罪”教師。換言之，教學(xué)行政管理方和學(xué)生之間如果在評教方面存在嚴(yán)重的管理信息不對稱，學(xué)生就會基于自我保護(hù)需要盡量選擇給予較高的教學(xué)評價。學(xué)生只有真正知道是完全的匿名評價，才有可能客觀公正地評價教師教學(xué)。

其二，學(xué)生評教信息和數(shù)據(jù)處理完畢之后，教學(xué)行政管理部門把評教信息和評教分析報告都反饋給了教師，教師據(jù)此也改進(jìn)了教學(xué)，只是直接受益者可能不是當(dāng)學(xué)期的班級。從這個意義上說，學(xué)生評教的受益者是整體學(xué)生。

其三，高校也在嘗試構(gòu)建學(xué)生評教結(jié)果與學(xué)生學(xué)習(xí)利益的關(guān)聯(lián)機(jī)制。有研究建議，高?？蓪W(xué)生評教結(jié)果作為學(xué)生選課和選擇教師的參考，才可能讓學(xué)生從評教制度運作中感受到學(xué)習(xí)利益[35]；高校甚至可以考慮建立并完善讓學(xué)生根據(jù)學(xué)生評教信息及結(jié)果自由選擇教師的制度。[36]這就是非常典型的學(xué)生評教制度與學(xué)生學(xué)習(xí)利益的關(guān)聯(lián)機(jī)制與政策安排。其實，有些高校在學(xué)生自由選擇教師方面已經(jīng)進(jìn)行了有益探索。[37]江西某高校甚至通過實行掛牌教學(xué)制度、試聽課制度和學(xué)生評教制度，讓學(xué)生直接選擇教師。[38]

其四，適當(dāng)公布教師學(xué)生評教成績或優(yōu)秀教師教學(xué)評價分析報告。復(fù)旦大學(xué)曾經(jīng)公開過教師的學(xué)生評教成績，并認(rèn)為評教需要公開，這是學(xué)生的權(quán)利。[39]該校還曾經(jīng)公布過某一課程的學(xué)生學(xué)習(xí)情況和評教文字信息。[40]這說明，學(xué)生評教的相關(guān)情況是可以向?qū)W生公布的。學(xué)生不僅希望評教成績公開，而且也期盼它成為教師改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)。高校如果對完全公布教師學(xué)生評教成績存在顧慮，可考慮適當(dāng)公開優(yōu)秀教師的學(xué)生評教成績和教學(xué)評價分析報告(后文對此會有闡述)。如通過教學(xué)網(wǎng)站、教學(xué)管理手冊、教學(xué)宣傳櫥窗等方式，讓學(xué)生充分知曉優(yōu)秀教師的教學(xué)付出、教學(xué)方法、教學(xué)優(yōu)勢及其給學(xué)生帶來的學(xué)習(xí)成長。學(xué)生也才可能更為理解、支持甚至感恩優(yōu)秀教師的無私奉獻(xiàn)與真心付出，有利于增進(jìn)教師與學(xué)生之間的關(guān)系。

(三)持續(xù)改進(jìn)機(jī)制：學(xué)生評教分析報告制度的建立

學(xué)生評教中持續(xù)改進(jìn)機(jī)制的構(gòu)建與運行，除了上述通過信息共享機(jī)制使教師真正認(rèn)識到評教有助于教師專業(yè)發(fā)展與成長之外，一個更為實在和受用的舉措是建立高校教師學(xué)生評教分析報告制度，即教學(xué)行政管理方根據(jù)學(xué)生評教信息和結(jié)果撰寫、形成每位教師的學(xué)生評教分析報告。具體來說，該報告至少包括但不限于如下內(nèi)容：一是每項指標(biāo)得分和最終得分；二是學(xué)生對教師教學(xué)的定性評價，主要涉及學(xué)生對教師教學(xué)的建議、期望、改進(jìn)意見、其他有關(guān)信息等，最好進(jìn)行分類匯總；三是學(xué)生評教分析報告，該報告包括教師至少三個學(xué)年每學(xué)期每項指標(biāo)的評價和總體得分情況，這樣既能實現(xiàn)每位教師學(xué)生評教不同學(xué)期的縱向比較，又能做到不同學(xué)科專業(yè)、不同班級的橫向比較，教師在每項指標(biāo)上的優(yōu)勢與劣勢、指標(biāo)得分和總體得分是否改善等情況則一目了然，這樣的反饋才會讓教師清晰地知曉自己教學(xué)的優(yōu)劣以及改進(jìn)的空間。

此外，高校還可以考慮將教師歷年的同行評價、督導(dǎo)評價、領(lǐng)導(dǎo)評價與學(xué)生評教分析報告進(jìn)行歸納與融合，最終形成教師教學(xué)評價分析報告，這樣的綜合信息與分析應(yīng)該更為重要，它是歷年不同學(xué)期不同評價主體對教師教學(xué)評價的綜合反映。這樣的分析報告實際上成為教師教學(xué)改進(jìn)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計基礎(chǔ)，必須全面反饋給教師個人，以便幫助教師充分理解評教信息，知曉個人教學(xué)的長短，教學(xué)改進(jìn)才具有針對性和說服力。只有形成這樣的學(xué)生評教分析報告和教學(xué)評價分析報告，而不是一個簡單的學(xué)生評教得分，教師才會選擇相信學(xué)生評教制度以及學(xué)生評價的真實性和客觀性，其教學(xué)改進(jìn)才會成為教師的內(nèi)在動力與行為自覺，這無疑是教師教學(xué)發(fā)展和專業(yè)成長的重要安排。其實，教師教學(xué)發(fā)展與成長本身需要長期大量評價信息的積累與證明，基于學(xué)生評教信息建立學(xué)生評教和教師教學(xué)評價分析報告制度，就是最好的積累與證明，這才能真正實現(xiàn)學(xué)生評教對教師的發(fā)展性評價。教師教學(xué)評價分析報告是一項非常全面、極具專業(yè)性和科學(xué)性的教學(xué)管理工作，應(yīng)該說在我國高校還只是剛剛起步，這對教學(xué)行政管理方是一個較大的挑戰(zhàn)。

(四)過程性評價與跟蹤反饋機(jī)制：學(xué)生評教的常規(guī)化與制度化

從圖2還可以看到，學(xué)生評教制度的運行還存在過程評價與跟蹤反饋機(jī)制。其實，學(xué)生評教制度運作的有效性可能還在于對教師教學(xué)進(jìn)行過程性評價，而非結(jié)果性評價，以便于教師根據(jù)評價信息及時進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)，學(xué)生也才可能真正從學(xué)生評教制度運作中獲益。本研究僅提出完善學(xué)生評教過程性評價的建議。一是豐富和增加學(xué)生評教的時間節(jié)點。學(xué)生評教不應(yīng)僅在課程結(jié)束前的一段時間甚至期末進(jìn)行(這是典型的結(jié)果性評價)，而應(yīng)將學(xué)生評教時間提前甚至增加評教時間節(jié)點。這樣，教師才具有在當(dāng)學(xué)期進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)的時間與空間。如果僅在期末進(jìn)行學(xué)生評教，教師若想根據(jù)學(xué)生相對合理的教學(xué)意見進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)，也不存在充允的改進(jìn)時間，當(dāng)學(xué)期的班級學(xué)生則無從受益。可考慮在課程教學(xué)開始一個月后或者課程教學(xué)中期進(jìn)行一次學(xué)生評教，教學(xué)行政管理方需向教師反饋學(xué)生評教信息或者開通教師查閱學(xué)生評教信息的權(quán)限。最后，課程結(jié)束前或者期末再進(jìn)行一次全面的學(xué)生評教。二是選擇適宜的學(xué)生評教指標(biāo)體系。過程性評教使用的學(xué)生評教指標(biāo)體系可能重在反映教師課程準(zhǔn)備、教學(xué)方式方法、作業(yè)布置與評定、教學(xué)材料豐富性、學(xué)生交流、階段性學(xué)習(xí)收獲等諸多方面。該指標(biāo)體系可與期末學(xué)生評教指標(biāo)體系略有不同。三是豐富評價方式。過程性學(xué)生評教可考慮僅為定性評價，學(xué)生可在評教系統(tǒng)留言并提出課程教學(xué)的意見與建議，不評等級或者不予打分；期末學(xué)生評教則保留定性評價，同時進(jìn)行等級評定或者評分。要使過程性評教能夠規(guī)范運行并發(fā)揮應(yīng)有效用，有一個重要前提或者說配套舉措，即為多元治理主體對學(xué)生評教信息的跟蹤反饋，尤其是教學(xué)行政管理方、學(xué)生和教師三者之間的評價信息必須得到及時反饋。因此，學(xué)生評教信息的跟蹤反饋必須成為一項常規(guī)化、制度化的管理工作。

另外，高校還需要重視教學(xué)質(zhì)量管理文化的建設(shè)。多元主體共同治理學(xué)生評教，除了上述管理機(jī)制之外，其實也需要在這些管理主體之間形成相互認(rèn)同的教學(xué)質(zhì)量管理文化。學(xué)校類型不同，其教學(xué)質(zhì)量管理文化亦不同。高校首先需要根據(jù)學(xué)校類型、歷史發(fā)展、大學(xué)精神、學(xué)科專業(yè)架構(gòu)等方面，抽象和凝練出教學(xué)質(zhì)量管理文化。其次，進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量管理文化的宣傳與內(nèi)化，讓學(xué)生、教師、教學(xué)行政管理方及其他主體能夠深刻理解和充分認(rèn)識教學(xué)質(zhì)量管理文化的重要內(nèi)涵與現(xiàn)實意義。最后，通過制度建設(shè)，將教學(xué)質(zhì)量管理文化建設(shè)納入制度管理范疇，為質(zhì)量管理文化的凝練與抽象、宣傳與內(nèi)化、拓展與完善提供規(guī)范和制度保障。