構(gòu)建校本化融合教學(xué)模式，提高特殊學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量

李鬧

摘 要：隨著國家一期、二期特殊教育提升計劃的出臺，融合教育成為各類特殊兒童接受教育的主體。本文從作者所在學(xué)校的實際出發(fā)，構(gòu)建校本化融合教學(xué)模式，并以一年級語文教學(xué)為例，從創(chuàng)設(shè)支持性的語文教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)特殊兒童融入課堂;提供支持性教學(xué)策略，幫助特殊兒童掌握語文知識以及課內(nèi)課外有機結(jié)合，保障學(xué)科融合教育質(zhì)量三個方面著手，使融合教育真正落地，讓特殊學(xué)生接受有質(zhì)量的教育服務(wù)，從而為他們走向社會并最終融入社會奠定扎實的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：融合 特殊學(xué)生 語文教學(xué)

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.23.027

融合教育是以經(jīng)過特別設(shè)計的環(huán)境和教學(xué)方法來適應(yīng)不同特質(zhì)小孩的學(xué)習(xí)，讓大多數(shù)殘障兒童進(jìn)入普通班，并增進(jìn)在普通班學(xué)習(xí)的一種教育方式。隨著國家特殊教育提升計劃的出臺，融合教育成為各類特殊兒童接受教育的主體。曾經(jīng)的“能否融合”已被“能否有效融合”所取代。如何因校制宜，實現(xiàn)有效融合，讓特殊學(xué)生能接受到有質(zhì)量的教育服務(wù)？筆者以本校一年級融合教育開展的實際為基礎(chǔ)，通過構(gòu)建校本化的融合教學(xué)模式，逐步提高特殊生學(xué)習(xí)質(zhì)量，使融合教育落到實處。

一、創(chuàng)設(shè)支持性的語文教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)特殊兒童融入課堂

教學(xué)環(huán)境是一個由多種不同要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，它包含物理環(huán)境和心理環(huán)境。語文課是學(xué)生學(xué)習(xí)祖國語言的主陣地。在學(xué)科教學(xué)計劃中，所占比例也最大。作為語文教師，筆者倡導(dǎo)創(chuàng)設(shè)積極的語文教學(xué)環(huán)境，幫助特殊學(xué)生更好地融入課堂。

（一）物理環(huán)境創(chuàng)設(shè)

與融合教育密切相關(guān)的物理環(huán)境主要是無障礙設(shè)施和資源教室。實際看來，不少普通學(xué)校還未設(shè)立專門的資源教室。為此，我們采取與功能教室整合的方式，建立資源教室。

特殊學(xué)生大多時間分散在各班級參與學(xué)習(xí)。因此教師應(yīng)根據(jù)融合生的不同需要，創(chuàng)設(shè)支持性的普通教室環(huán)境。以教室位置的安排來說：針對肢體障礙的融合生，安排座位時應(yīng)選擇靠近門及走道的座位，便于他們出入。若是聽障、視障的學(xué)生，則應(yīng)選擇靠近講臺的位置。對于控制力較差又多動的學(xué)生，則選擇靠近教師，同時又能最少干擾他人的位置。

（二）心理環(huán)境創(chuàng)設(shè)

心理環(huán)境是由班級、學(xué)校內(nèi)許多無形的社會、文化、心理因素構(gòu)成的復(fù)雜環(huán)境系統(tǒng)，它與物質(zhì)環(huán)境共同構(gòu)成教學(xué)環(huán)境的整體，影響著師生的心理活動和社會行為。

有研究表明：教師態(tài)度對融合教育是否能夠成功開展起到至關(guān)重要的作用。若教師對融合教育持肯定態(tài)度，并通過自身的正向示范，帶動班級產(chǎn)生關(guān)愛、接納的氛圍，則有助于殘疾兒童更好地適應(yīng)學(xué)校環(huán)境，改善、發(fā)展與同伴的互動關(guān)系。同時，教師在與特殊學(xué)生建立關(guān)系時，應(yīng)以尊重、平等為前提。既看到特殊學(xué)生與普通學(xué)生的差異，又看到二者的共性。只有如此，教師在教學(xué)過程中才能做到差異性教學(xué)，使每位學(xué)生都能接受適合的教育。

二、提供支持性教學(xué)策略，幫助特殊兒童掌握語文知識

融合教育不只是接納殘疾學(xué)生進(jìn)入普通教育環(huán)境，更要為殘疾學(xué)生提供適切的教育。在實施融合教育時，教師要根據(jù)特殊生的實際，遵循”以學(xué)生為中心“的基本融合原則，提供相應(yīng)的支持性教學(xué)策略，幫助他們更好學(xué)習(xí)。

（一）做出課程調(diào)整，讓特殊學(xué)生真正融入教學(xué)

鄧猛教授在《融合教育課程調(diào)整的內(nèi)涵以及實施研究》中談到，課程調(diào)整就是對課程要素的調(diào)整，即在了解學(xué)生教育需要的基礎(chǔ)上，對課程的目標(biāo)、內(nèi)容等進(jìn)行調(diào)整。

1.調(diào)整課程目標(biāo)，匹配學(xué)生學(xué)習(xí)能力，幫助學(xué)生融入課堂學(xué)習(xí)。

筆者所在學(xué)校的一年級生中，有一位自閉癥融合生。入校后，通過基本評估，發(fā)現(xiàn)該生語文學(xué)習(xí)方面的優(yōu)勢在于識記、書寫，弱勢在于口語發(fā)音與運用。根據(jù)評估結(jié)果，老師進(jìn)行了目標(biāo)調(diào)整。初步確定了“能夠融入班級各項活動，能適應(yīng)社會生活”的長期目標(biāo)。語文學(xué)業(yè)方面，能聽從老師指令，形成良好課堂學(xué)習(xí)習(xí)慣，盡量跟上班級學(xué)習(xí)進(jìn)度，掌握本學(xué)期所學(xué)知識的60%以上。

通過課程目標(biāo)調(diào)整，教師把優(yōu)先發(fā)展技能放在首位，學(xué)業(yè)內(nèi)容放在次位。在老師和家長共同努力下，入學(xué)3個月后，學(xué)生基本適應(yīng)學(xué)校生活，能遵守課堂紀(jì)律，情緒狀態(tài)良好，語文學(xué)業(yè)方面也達(dá)到了預(yù)定目標(biāo)。

2.調(diào)整教學(xué)實施形式，滿足融合生個性需求。

張文京教授認(rèn)為：課程調(diào)整是將普通版的課程目標(biāo)、內(nèi)容及方法等與隨班就讀學(xué)生教育診斷相比較，找到隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)起點、興趣、風(fēng)格、特點、水平，在尊重學(xué)生學(xué)習(xí)特點的基礎(chǔ)上進(jìn)行調(diào)整。

本校一年級小L同學(xué)患有唐氏綜合癥，IQ為62。該生性格開朗，與同學(xué)相處和睦，體格發(fā)育遲緩，運動能力明顯不足。

由于我校目前沒有專門的資源教室，針對該生的實際及家長的意見，我們建議采取半日融合學(xué)習(xí)，半日康復(fù)的模式。

在語文學(xué)習(xí)中，由于缺乏早期干預(yù)，該生的書寫能力欠缺。為此，老師從他的優(yōu)勢領(lǐng)域出發(fā)，注重聽說訓(xùn)練和學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)，通過跟讀、跟說、背誦等形式融入語文學(xué)習(xí)。下午由家長送至專門康復(fù)機構(gòu)接受訓(xùn)練，主要訓(xùn)練身體協(xié)調(diào)、運動能力以及手部小肌肉群。通過手部肌肉訓(xùn)練，幫助學(xué)生提高書寫能力。

（二）采取多種教學(xué)輔助形式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

蘇霍姆林斯基說：“兒童是用形象、色彩、聲音來思維的”。

在我校接受融合教育的學(xué)生，除智障外，還有部分腦癱或輕度自閉的學(xué)生。他們普遍存在注意保持時間短、范圍狹窄，直觀機械記憶為主等特征。所以在教學(xué)時，老師通過多種輔助教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率。

在教學(xué)一年級語文《小小的船》一課中，教師借助課文插圖，引導(dǎo)融合生觀察月亮的形狀，再借助課件把月亮和小船的圖片進(jìn)行對比，幫助學(xué)生理解“彎彎的月兒像小船”這一比喻句。再用動作輔助朗讀，幫助學(xué)生更好地記憶課文語句。由于采用了視、聽、演等多種感知渠道參與學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)變得有趣，學(xué)生的注意力和記憶力得到強化，學(xué)習(xí)效率得到提高。

（三）通過鼓勵性評價，提升特殊學(xué)生學(xué)習(xí)的信心

恰當(dāng)、鼓勵性的評價，會極大地激發(fā)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的積極性，為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造更廣闊的空間。

主動性不足是許多特殊兒童的特點。他們只對近期的、直接的目標(biāo)或鼓勵有興趣。這就要求教師在進(jìn)行評價時，注意從特殊生的個體縱向出發(fā)，采用鼓勵性評價，不斷強化好的行為、結(jié)果，以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

我校有一名輕度腦癱融合生，表現(xiàn)為流口水、發(fā)音不清晰、音量較輕、膽怯等特點。

作為語文老師，在課文朗讀時，采取“跟老師讀”、“跟同桌讀”、“自己讀”三步法，為學(xué)生設(shè)立階梯。只要學(xué)生能大聲朗讀，就會得到同學(xué)的掌聲，老師也會及時發(fā)“五角星”進(jìn)行獎勵。一段時間后，學(xué)生越來越自信，課堂上能大膽舉手，學(xué)習(xí)成績也明顯進(jìn)步。

三、課內(nèi)外有機結(jié)合，保障學(xué)科融合教育質(zhì)量

教師在融合教育中扮演“融合者”的角色，肩負(fù)“融合者”的使命。教師履行“融合者”角色與使命的程度，直接影響融合教育質(zhì)量。

作為語文教師，做好融合教育，接納、尊重特殊生是前提，掌握特教專業(yè)知識是保障，協(xié)調(diào)好與其他老師及課內(nèi)外的關(guān)系是必不可少的條件。

（一）協(xié)調(diào)好與其他學(xué)科教師的關(guān)系。

融合教育需要班主任及各科教師共同參與。多數(shù)語文教師承擔(dān)著班主任或副班主任的工作。工作中，需主動與其他學(xué)科老師溝通，讓每位教師都能對特殊生的身心發(fā)展水平全面了解，并以此為基礎(chǔ)實施有針對性的教學(xué)，以實現(xiàn)最優(yōu)的教學(xué)效果。

（二）做好與資源教師、康復(fù)師的溝通協(xié)調(diào)。

有些學(xué)校配有專、兼職資源教師，承擔(dān)全校特殊學(xué)生的管理和部分時間的教學(xué)工作。作為語文老師，只有積極與資源教師溝通，才能更精準(zhǔn)地把握本班融合生的學(xué)習(xí)特點和需求，使教學(xué)更具實效。

對采取半天上課半天康復(fù)的學(xué)生，老師同樣要定期與康復(fù)師聯(lián)系，告知學(xué)生急需發(fā)展的語文學(xué)習(xí)相關(guān)技能，幫助康復(fù)師有針對性地設(shè)計訓(xùn)練內(nèi)容，幫助學(xué)生更好適應(yīng)學(xué)科學(xué)習(xí)。

（三）提供個別化輔導(dǎo)，開展補救性教學(xué)。

對接受融合教育的特殊生來說，提供個性化輔導(dǎo)，開展補救性教學(xué)是不可。

或缺的環(huán)節(jié)。對于配有專門資源教師的學(xué)校，補救教學(xué)可由資源教師進(jìn)行，否則只能由所在班級的學(xué)科教師完成。本校所有融合生的補救教學(xué)，均由相應(yīng)學(xué)科的教師利用課后、午休時間進(jìn)行。

（四）家校合作，為融合生發(fā)展提供堅實保障。

對接受融合教育的特殊學(xué)生來說，家校合作極其重要。在日常教學(xué)工作中，需做到及時溝通，形成合力，為孩子的發(fā)展提供保障。

教師可通過多種溝通渠道把學(xué)生當(dāng)日在校的學(xué)習(xí)內(nèi)容、表現(xiàn)及時告知家長，并提供一定的教育建議。同時家長也可把學(xué)生在家中的學(xué)習(xí)、行為、情緒等與老師做好溝通，從而更全面地掌握學(xué)生的身心狀態(tài)，幫助孩子以良好的狀態(tài)投入學(xué)習(xí)中。

融合教育是最基礎(chǔ)的融合，是殘疾人走向社會并最終融入社會的起步渠道，作為承擔(dān)融合教育的普通學(xué)校，只有從學(xué)校實際出發(fā)，做到思想上重視，機制上落實，行動上落地，才能保障融合教育的質(zhì)量，才能讓更多的殘疾兒童真正融入我們的校園。

參考文獻(xiàn)：

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