插圖在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的作用的探究

封珺芳

摘 要：契合小學(xué)生的形象化感知特點(diǎn)，小學(xué)語(yǔ)文教材幾乎針對(duì)每一篇課文都給出了相應(yīng)的配圖?；诖?，文本便專門就“插圖在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的作用探究”話題做出分立：課前感知插圖，促進(jìn)語(yǔ)境投入;課中圖文結(jié)合，突破重點(diǎn)難點(diǎn);課末升華插圖，揭示文本主題;課下延展插圖，嘗試文本重構(gòu)此四大方面的闡述。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文 閱讀教學(xué) 插圖 作用

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.23.009

在傳統(tǒng)的認(rèn)知與將文字當(dāng)做解讀對(duì)象的閱讀教學(xué)模式下，文本內(nèi)插圖并不成為教學(xué)內(nèi)容的部分，而只用作供學(xué)生自由瀏覽賞玩的一個(gè)不重要對(duì)象。但實(shí)際卻是：其由文本而來(lái)而用于表現(xiàn)文本，因此，在色彩、構(gòu)圖上皆符合文本的意境或者情感基調(diào)，且其是一種不同于文字的圖畫語(yǔ)言，而更能夠契合小學(xué)生感知興趣和規(guī)律，因此，其是助力學(xué)生文本解讀最方便、最有力工具，亦是助力學(xué)生語(yǔ)文能力與素養(yǎng)得到共提的最有力媒介。

一、課前感知插圖，促進(jìn)語(yǔ)境投入

文字是一種形式的社會(huì)契約、是一種人為的文化產(chǎn)物，其具有著信息傳遞和表達(dá)的作用而需要人的學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)、記憶與練習(xí)，而后才成為一種可自然而然發(fā)出的語(yǔ)言能力。但前述學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)、記憶與練習(xí)的過(guò)程是漫長(zhǎng)，對(duì)于處于文字學(xué)習(xí)起步階段的小學(xué)生而言亦是艱難而會(huì)不自覺抗拒的。但色彩明亮的圖畫卻符合其自小的認(rèn)知習(xí)慣，且其亦具有著對(duì)于此類圖畫的高度感知力及由圖畫出發(fā)的高遠(yuǎn)想象力。因之，在對(duì)文本文字的正式閱讀之前，以促學(xué)生高效、自愿且快樂地投入文本語(yǔ)境為目的，教師則可讓同學(xué)們進(jìn)行對(duì)課文插圖的首先感知、描述與想象。

例如：在對(duì)《鄉(xiāng)下人家》一文的教學(xué)之前，我便先讓同學(xué)們對(duì)課文中的兩幅插圖進(jìn)行觀察和想象，并將觀察和想象的結(jié)果描述出來(lái)?；趯?duì)形象化的圖景具有的飽滿的興趣及自身對(duì)于形象化圖景的特有觀察力，同學(xué)們對(duì)于插圖的看待則不同于成人。即其會(huì)注意到插圖中的每一個(gè)細(xì)節(jié)并展開思考和想象，如看到成人多會(huì)忽略的天空飛鳥、第一幅圖右上角的小橋流水與橋底鴨只、分辨出前后兩幅插圖的院外與院外區(qū)別等，而后在腦海中展開基于此但亦高于此的故事和情景想象。如一位同學(xué)在觀察后描述到：“天空晴朗明麗，在一家院子門前，一只大母雞代領(lǐng)著一群小雞正在覓食，天空上方飛過(guò)一群小鳥，它們望著這群小雞，跟他們說(shuō)著自己將要飛往遠(yuǎn)處的消息。在前方，有一座小橋，它與垂柳始終相伴，橋下有潺潺的小溪，溪上有悠閑的鴨只。在院子里面、在院子里的屋子里肯定有老婆婆坐在炕沿上，拿著針線納著鞋墊，有扎著小辮、光著頭的小女孩和小男孩在玩過(guò)家家。而跨過(guò)橋去，肯定有小孩的父母在田中勞作，種苗插秧、喜獲豐收......”這代表著同學(xué)們對(duì)圖畫情境的充分投入，代表著其對(duì)于鄉(xiāng)村田園生活向往情感的初步生成，而將為之后的文本解讀奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、課中圖文結(jié)合，突破重點(diǎn)難點(diǎn)

繼對(duì)插圖的預(yù)先觀察和想象以使學(xué)生投入插圖情境之后，便為正式的文本閱讀以揭示插圖真正所指、而后通過(guò)圖文結(jié)合正確解讀文本、突破文本重點(diǎn)難點(diǎn)的環(huán)節(jié)。即在文本閱讀過(guò)程中，在大致明晰插圖意義之后，學(xué)生亦必會(huì)對(duì)文本中某些較為抽象的字句內(nèi)容或者某些陌生的事物產(chǎn)生困惑，此時(shí)，教師則可引導(dǎo)學(xué)生再次借助插圖進(jìn)行對(duì)這些字句與內(nèi)容的理解和感悟。

例如：在《天窗》一文的教學(xué)中，繼上述同學(xué)們對(duì)插圖的預(yù)先觀察和感知、并得出自己個(gè)性化的關(guān)于插圖的想象描述之后，我則引導(dǎo)道：“這是大家對(duì)這幅圖景的想象，那么作者在這幅圖景中到底敘述了什么故事呢？看看自己的想象的故事是不是恰是作者描述的故事?！边@便不僅將同學(xué)們自然引進(jìn)了文本中，亦極大激發(fā)了其文本閱讀興趣。而在正式閱讀過(guò)程中，面對(duì)“因?yàn)榛顫姇?huì)想的孩子們知道怎樣從‘無(wú)中看出‘有，從‘虛中看出‘實(shí)，比任何他看到的都更真切、更闊達(dá)、更復(fù)雜、更確實(shí)！”此意義較為抽象的同屬難點(diǎn)和重點(diǎn)的句子，我則指導(dǎo)同學(xué)們?cè)僖淮芜M(jìn)入到插圖情境中，去觀察和想象插圖中從小小天窗中投射進(jìn)來(lái)的黑藍(lán)色夜空和閃亮的星辰及變幻無(wú)窮的云朵，去想象在天窗之外的夜空的廣闊、星辰的密集與云朵在浩瀚星河中的自在飄搖。而在同學(xué)們沉浸于此形象美麗的插圖世界中時(shí)，我則又向同學(xué)們朗誦了文本的第五、第七自然段，以輔助擴(kuò)展其思維和想象。在這之后，其對(duì)于上述一句話中的“從‘無(wú)中看出‘有”、“從‘虛中看出‘實(shí)”、“更真切”、“更闊達(dá)”等的詞語(yǔ)意義則會(huì)有鮮明的感知和深入的理解。

三、課末升華插圖，揭示文本主題

主題總結(jié)是小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一貫結(jié)尾方式，亦是對(duì)學(xué)生人文情懷的升華。但在此，我們亦多依憑對(duì)文本思路結(jié)構(gòu)、文本相關(guān)語(yǔ)句等的分析進(jìn)行總結(jié)，而多無(wú)趣與枯燥，從而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)主題的理解也只是淺嘗輒止。但當(dāng)將對(duì)結(jié)構(gòu)、語(yǔ)句等的依憑轉(zhuǎn)向課文插圖時(shí)，即從插圖中尋找到能夠凸顯主題的要素，而后依此進(jìn)行主題設(shè)問和層層引導(dǎo)，學(xué)生思考的興趣則將得到大提，而對(duì)主題的理解亦將得到深化。

例如：在《窮人》一文的教學(xué)中，在主題總結(jié)環(huán)節(jié)，我則引導(dǎo)同學(xué)們?cè)俅斡^察位于文本后面的插圖，而后依據(jù)圖畫、結(jié)合文本，回答這樣幾個(gè)問題：

（1）插圖中桑娜和它的丈夫有哪些肖像特征？這說(shuō)明了什么？（衣衫襤褸、面容憔悴——窮困）

（2）四個(gè)孩子共睡一張床的現(xiàn)象說(shuō)明了什么？（窮困）

（3）你從桑娜和他丈夫的臉上、舉動(dòng)里看到了什么？（慈祥、對(duì)西蒙的兩個(gè)遺孤的關(guān)心和愛護(hù)）

（4）這幅圖景給你什么樣的心理感受？（溫馨、美好等）

伴隨著同學(xué)們對(duì)這幾個(gè)問題的回答，我則梳理著同學(xué)們的結(jié)論，即：窮困——善良。而后又引導(dǎo)同學(xué)們以這兩個(gè)詞語(yǔ)去解讀這幅圖，其對(duì)于“人性之善”、“窮人的‘富人精神”等主題的理解則會(huì)自然變得深刻，而主題對(duì)于其心靈與品性的教養(yǎng)意義也便會(huì)更為明顯。

四、課下延展插圖，嘗試文本重構(gòu)

插圖確實(shí)基于文本，而是對(duì)文本文字語(yǔ)言朝向圖畫語(yǔ)言的一種翻譯，因而其能夠助力學(xué)生對(duì)文本的解讀，這無(wú)可置疑。但插圖的價(jià)值卻不止于此，即其雖作為文本的另一種形式，但亦是一個(gè)獨(dú)立的部分、有其獨(dú)立的藝術(shù)魅力和價(jià)值。即學(xué)生可基于此、將此作為需要解讀的主要對(duì)象來(lái)進(jìn)行文本重構(gòu)。此行的意義在于：文本創(chuàng)作始終是一個(gè)將形象化的圖景或者事件等，通過(guò)加附想象、思想和情感等要素轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言的過(guò)程，因而基于插圖的文本重構(gòu)將極大鍛煉學(xué)生的想象力、觀察力及突破由原文生成的思維定勢(shì)的創(chuàng)新力等能力。

例如：我們還以《窮人》一文的插圖為例，繼上述在課末依據(jù)插圖對(duì)文本主題的揭示之后，我便讓同學(xué)們將文本插圖當(dāng)做一個(gè)獨(dú)立的審美對(duì)象，依據(jù)其進(jìn)行對(duì)新故事的構(gòu)思或者對(duì)原文故事的重構(gòu)。這時(shí)，同學(xué)們便會(huì)自覺地去調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)或者是自己所聽聞過(guò)的人物故事等，進(jìn)而去以插圖為中心進(jìn)行想象延展......其中，一位同學(xué)將原文“漁家”、“雨夜”的情境設(shè)定與“西蒙遺孤”的情節(jié)設(shè)定剝離掉，而單就插圖延展開這樣的故事：父親和母親在外勞累到深夜才回家，在回家路上他們忐忑不安，因?yàn)閾?dān)心兩個(gè)稍大的孩子不能很好地照顧兩個(gè)稍小的孩子?；丶抑蠓块g里的燈已經(jīng)熄滅了——四個(gè)孩子都睡了。他們慢慢地拉開床簾，??！這是一幅多令人感動(dòng)和欣慰的畫面：兩個(gè)大孩子在兩邊分別偎依著兩個(gè)小孩子，他們睡得靜謐、睡得香甜......還有一位同學(xué)則基于插圖中床簾布滿補(bǔ)丁的細(xì)節(jié)、基于對(duì)文本主題更有力地表達(dá)，在漁夫回來(lái)之后抱怨天氣和收成處，增加了諸如“要是我們家再添兩個(gè)孩子，饑荒會(huì)離我們更近?！钡恼Z(yǔ)言表達(dá)，以更凸顯家里的窮困，從而更突顯漁夫在知道真相之后表現(xiàn)出來(lái)的善及其精神的“富”......如此，這樣的依據(jù)插圖的文本重構(gòu)使得學(xué)生在對(duì)文本單純的解讀之外，又有了自己的創(chuàng)造和話語(yǔ)權(quán)，這對(duì)于其寫作表達(dá)能力、想象能力、創(chuàng)新能力的鍛煉和提升而言無(wú)不具有著莫大的力量。

總之，插圖契合兒童的感知習(xí)慣、是對(duì)文本內(nèi)容的有效詮釋，但同時(shí)又可作為一個(gè)獨(dú)立的審美對(duì)象和話題起點(diǎn)存在，而當(dāng)成為小學(xué)階段以學(xué)生深度理解文本、學(xué)生語(yǔ)文能力素養(yǎng)得到提升為目的的閱讀教學(xué)、讀寫結(jié)合教學(xué)及寫作教學(xué)的最好資源得到師生的重用。

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