基于人文素養(yǎng)的培育談“文化交流與傳播”的編寫

章清 羅明

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2020）09-0003-06

章清，1964年生，歷史學博士?，F(xiàn)為復旦大學歷史學系教授、文史研究院院長，兼任上海歷史學會會長、上海歷史教育教學研究基地主任。高中統(tǒng)編必修教材《中外歷史綱要》編寫者、選擇性必修3“文化交流與傳播”主編之一。主要從事中國近現(xiàn)代思想文化史的教學與研究工作。出版《會通中西——近代中國知識轉(zhuǎn)型的基調(diào)及其變奏》《清季民國時期的“思想界”》《學術與社會——近代中國“社會重心”的轉(zhuǎn)移與讀書人新的角色》《“胡適派學人群”與現(xiàn)代中國自由主義》等著作?？蒲谐晒啻潍@得教育部高等學校人文社會科學優(yōu)秀成果獎和上海市哲學社會科學成果獎。

羅明：章老師您好！選擇性必修3的教材內(nèi)容與必修教材相比，其特點是什么？編寫時確定哪些內(nèi)容可進入教材的依據(jù)是什么？選擇性必修教材如何體現(xiàn)與必修教材有關內(nèi)容的關聯(lián)性、層次性與漸進性？

章清：選擇性必修課的安排，是編制《普通高中歷史課程標準（2017年版）》時就確立的內(nèi)容。新教材沿用了必修與選修相結(jié)合的方式，前者設計為一個模塊，即目前正在試用的必修教材《中外歷史綱要》。選擇性必修課設計由三個模塊構(gòu)成，包括“國家制度與社會治理”“經(jīng)濟與社會生活”和“文化交流與傳播”。此外還有選修課的兩個模塊“史學入門”與“史料研讀”。據(jù)此可看出，新教材是依據(jù)新課標要求進行分層設計的，體現(xiàn)了由基礎型向拓展型及研究型延伸的結(jié)構(gòu)。

選擇性必修課包含的三個模塊，是必修課的拓展和深化，涉及中外歷史中與政治、經(jīng)濟、文化相關的內(nèi)容，旨在呈現(xiàn)更為豐富多彩的歷史。由于上述三個方面的內(nèi)容極為豐富，難以全面涵蓋，故又選擇了其中之重點，這從各模塊的標題即可看出。三個模塊各由若干專題構(gòu)成，具體內(nèi)容大致按照時序進行表述，希望能引導學生從上述三個面相對中外歷史有更深入的了解，從多個角度認識歷史的變遷與傳播。具體到模塊3，主要是通過與此相關的7個專題，從人類歷史上發(fā)生的文化交流與傳播切入，展現(xiàn)不同文明、不同人群之間的聯(lián)系與互動，幫助學生理解文化交流與傳播在人類文明演進中發(fā)揮的重要作用。為此，新課標也明確指出：模塊3內(nèi)容上著重通過文化交流與傳播的主要方式、途徑和載體，展現(xiàn)中外歷史上重要文化產(chǎn)品和文化成就交流傳播的過程，以及對不同特質(zhì)文化發(fā)展變化所產(chǎn)生的重要影響。照我的理解，必修教材與選擇性必修教材的區(qū)別，大致體現(xiàn)為“通史”與“專史”的區(qū)別，希望學生在學習歷史時能將此二者結(jié)合起來。

不過，確如你所說，如何選擇具體的內(nèi)容以更好呈現(xiàn)主題，并不容易處理。這也是編寫教材時頗費思量的問題。我記得最初是按照20課時來安排內(nèi)容的，幾經(jīng)反復，調(diào)整為現(xiàn)在的16課時。這期間重點考慮的就是如何選擇合適的內(nèi)容，尤其是降低知識的難度。當然，由于文化交流與傳播涉及的具體內(nèi)容，構(gòu)成歷史演進的一部分，一些內(nèi)容必修教材也會講述，因此還需要體現(xiàn)與必修教材有關內(nèi)容的關聯(lián)性、層次性與漸進性。為此，在編寫這部分內(nèi)容時，也與必修教材進行了對照，避免內(nèi)容的簡單重復，力求做到內(nèi)容的拓展與深化。舉例來說，第1課“源遠流長的中華文化”所涉及的一些基本史實，在必修教材中多少有所涉及，而在選擇性必修教材中，就提煉出兩個方面的主題，一是中華傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵與特點;二是中華文化的世界意義。前者主要從中華文化的發(fā)展歷程、中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的內(nèi)涵、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的特點和價值，展示主題;后者則從中華文化在交流中發(fā)展、中華文化對世界的影響，突出中華文化的世界意義這一主題。這也表明，必修教材的中國歷史部分，主要是按照時序呈現(xiàn)中國歷史，依據(jù)不同的朝代敘述具體的史實，而在模塊3“文化交流與傳播”中，則提煉出更為明確的主題，便于學生從整體上把握中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵與特點，以及中華文化的世界意義。

羅明：選擇性必修3針對哪些問題進行了深入探究？如何確定這些探究視角？“文化交流與傳播”是以全球性世界的形成為視角嗎？

章清：選擇性必修3確立了7個專題，包括源遠流長的中華文化，多樣發(fā)展的世界文化，人口遷徙、文化交融與認同，商路、貿(mào)易與文化交流，戰(zhàn)爭與文化碰撞，文化的傳承與保護，信息革命與人類文化共享，這7個專題表明了選擇性必修3主要探討的問題。從這樣的架構(gòu)可看出，前2個專題是分別揭示中華文化、世界文化的發(fā)展歷程與特點，后5個專題則分別提供了認識“文化交流與傳播”的主要視角。學界一般將這些內(nèi)容統(tǒng)歸于“專史”，不過這里所涉及的內(nèi)容不是單純的文化交流史或文化發(fā)展史，而是以此說明上述專題構(gòu)成“文化交流與傳播”的主要內(nèi)容，而且，提供的是“全球性”的視野，將中外歷史集中在同一主題下敘述。換言之，在每一專題之下，我們都努力展示不同文明的特點及其做出的貢獻。如“人口遷徙、文化交融與認同”，就分別展示了古代、近代、現(xiàn)代所發(fā)生的“人口遷徙”及其所促進的文化交融與認同。由于每個部分都有太多的內(nèi)容可以書寫，故需要選擇重點事例，以說明不同時代的人口遷徙所產(chǎn)生的影響，各有不同。如古代部分重點揭示的即是古代人類遷徙對促成區(qū)域文化的形成發(fā)揮的影響，選擇的典型事例分別是印歐人的遷徙及其對早期區(qū)域文化的影響，以及亞歐游牧民族大遷徙對區(qū)域文化發(fā)展的影響。大致說來，立足全球史的視野，本專題將不同文明發(fā)生的關涉人口遷徙的大事，都盡力納入其中加以展示，重點揭示人類在不斷遷徙中帶來了不同文化的交融與融合。

而之所以選擇“全球史”的視野展開，不僅僅是因為按照國別來寫，有太多的內(nèi)容，難以一一展示，更重要的是，新課標本身包含這樣的理念，希望中學生能夠結(jié)合本課程的學習，了解不同文明、不同人群之間的聯(lián)系與互動。實際上，上述各專題所涉及的內(nèi)容，展現(xiàn)的正是人類共同的命運，各文明在成長、發(fā)展過程中，在上述各個方面都留下值得記錄的一筆，而中學階段的歷史學習，理應加強這方面的內(nèi)容。為此，新課標對于本模塊的學習也明確提出了這樣的“學業(yè)要求”：希望學生通過了解歷史上的文化交流與傳播，可以擴大國際視野，增強國際理解，擁有博大胸懷，樹立愛國主義和關懷人類共同命運的觀念;能夠認識到世界各國、各地區(qū)、各民族都為創(chuàng)造人類文化做出了貢獻，不同文化之間要相互尊重、平等相待，加強交流互鑒，促進共同發(fā)展。

不可否認，將中外歷史融合在一起講授，對于教學來說，無疑增添了難度。同時，涉及的事例，往往只能用簡略的文字加以說明，也需要教師根據(jù)各自學校學情的特點，對所涉及的事例加以選擇，甚至需要補充一些內(nèi)容進行講授。

羅明：選擇性必修3吸納了哪些學術新成果？中學教學中應如何平衡教材研究與學術研究？如何把握教學拓展與理性運用學術前沿成果的關系？

章清：可以明確的是，選擇性必修3的7個專題，不少內(nèi)容在以往歷史教材中較少專門敘及，表明在編制新課標時已注意要反映史學研究新的視野。以往對文化的考察，往往是在狹義的層面展開，而選擇性必修3將“人口遷徙”“商路、貿(mào)易”“戰(zhàn)爭”等因素，與文化的碰撞、交融與認同結(jié)合起來，這是以往不夠重視的視野;而將學校教育的發(fā)展、印刷書的誕生、圖書館的成長、博物館的建設與發(fā)展作為“文化傳承的多種載體”，也是從新的角度突出文化傳承這一主題?？梢哉f，正是充分吸收了近些年史學研究的成果，才能從上述角度展示“文化交流與傳播”所涉及的廣泛內(nèi)容，有裨于學生拓展思考文化的思路。至于教材的編寫需要吸納最新的學術成果，這似乎也無須多加說明。參加編寫工作的多是在高校從事史學研究的學者，在各自所承擔的部分往往都較為重視反映最新的研究成果。當然，教材的編寫也并非為了求新，還要考慮新的學術觀點是否已經(jīng)受一段時間的檢驗，而被廣為接受。在教材征求意見的過程中，就采納了來自多方面的意見，盡可能確立一種更為妥當?shù)恼f法。

在最新成果采納方面，較為突出的是一些基本史實盡可能采納最新、最權威的數(shù)據(jù)。如第8課“現(xiàn)代社會的移民和多元文化”，“史料閱讀”的內(nèi)容就采納了聯(lián)合國難民署《2017年全球趨勢報告》。第15課“文化遺產(chǎn)：全人民共同的財富”，教材征求意見稿還是按照2018年7月召開的第42屆世界遺產(chǎn)委員會會議上產(chǎn)生的結(jié)果進行說明的，但正式教材出版時，則需要采納第43屆世界遺產(chǎn)委員會會議的內(nèi)容，以新入選《世界遺產(chǎn)名錄》的“良渚古城遺址”作為該課的導言。至于在內(nèi)容上，也較為重視采納最新的研究成果。如第14課“文化傳承的多種載體及其發(fā)展”，涉及“印刷書的誕生”，有關“印刷書”的提法，就是近些年較為普遍采用的，可以更好幫助學生從“新一代的書籍”的角度認識近代出現(xiàn)的“印刷書”;通過對比之前的書籍，還可以了解印刷書的誕生，極大地推進了文化的傳承與傳播。與此相關，其中涉及造紙業(yè)的敘述，既保留了以往教科書傳統(tǒng)的說法：“105年，東漢蔡倫在總結(jié)前人經(jīng)驗基礎上改進制成‘蔡侯紙”，也采納了稍晚些的考古成果：“公元前2世紀，中國已出現(xiàn)用植物纖維制成的紙。”

中學教育該如何平衡教材研究與學術研究，以及你所提到的如何把握教學拓展與理性運用學術前沿成果的關系，或許難以有簡單的答案。在編寫教材以及征求意見時，這樣的問題也反復被提及。為什么難以有簡單的答案，主要還是作為統(tǒng)編教材，盡管努力兼顧各地、各類學校的情況，但實際上難以做到兩全。因此，教材提供的只是最基本的內(nèi)容，在使用教材時，各中學有必要結(jié)合具體學情，在教材研究與學術研究方面做些努力。這方面，人民教育出版社組織專家編寫的“教師教學用書”，就是希望能達到這樣的目標。其中的內(nèi)容，既包含對教材內(nèi)容的補充說明，還提供了進一步拓展的內(nèi)容，重點還介紹了學界圍繞相關問題闡述的觀點，以及可供參考的論著。

不可否認，既要求圍繞教材進行研究，又要結(jié)合學術研究的最新成果講授相關內(nèi)容，確實對處于中學歷史教學第一線的老師提出了更高的要求。

羅明：學習選擇性必修3“文化交流與傳播”，對于選擇歷史科目的學生而言，意義是什么？

章清：這方面的意義，或許還是需要結(jié)合前面提到的“通史”與“專史”加以說明。近代中國歷史書寫發(fā)生重大變化，形成了“通史”與“專史”兩種主要的編寫形式。在“歷史之范圍”較之過去大為拓展，甚至毫無邊界可言的情形下，“通史”與“專史”的書寫方式應運而生，多少化解了由此產(chǎn)生的矛盾。然而，無論是“通史”還是“專史”，這樣的歷史書寫方式都留下有待探索的問題，即如何才能擔當“專門史”的書寫責任，同時，又如何平衡“專史”與“通史”。可以明確的是，自中國設立大學，有了史學這一系科，其課程就大致形成了研究方法、兩門通史、斷代史、專門史的架構(gòu)，至今還鮮少改變。尤其是“通史”與“專史”，成為學生了解基本史實的主要課程。朱希祖任北京大學史學系主任時，就將四年課程分為兩個部分，“前二年授史學之基本科學，及通史;后二年使各就性之所近，專選一課為專門之研究”。為此，北京大學史學系也確立“由普通史的灌注進而為專門史的研究”的課程架構(gòu)。當然，這并不是說將大學階段的課程援引到中學是可取的辦法，重點在于，要更好掌握歷史，兼顧“通”與“?！?，是更為理想的途徑與方式。

按照新課標編寫的教材，必修部分的《中外歷史綱要》，是分別按照中國史、外國史講授的，主要立足于時間線索展開，可稱之為“中外通史”。這固然便于中學階段歷史教學的開展，但也留下了問題，學生很難以打通中外、立足全球的視野看歷史，同時對于需要深入把握政治、經(jīng)濟、文化層面內(nèi)容的理解，也會造成一定的影響，難以周全。增加選擇性必修課，正是希望彌補這方面的不足，希望培養(yǎng)學生全面認識歷史的方法、視角與能力。這里仍然要強調(diào)，選擇性必修3所涉及的各個專題，在必修部分不能說完全沒有觸及，但這些內(nèi)容淹沒于必修教材的各個部分，學生在學習時很難將其勾連、結(jié)合起來加以邏輯性地認識。按照專題的方式進行呈現(xiàn)，既可以讓學生了解這些問題對于把握歷史進程所具有的重要意義，同時將中外歷史結(jié)合在同一主題下加以展示，也有助于提升學生全面把握歷史的能力，基于對“世界上的中國”這一主題的了解，樹立全球視野。這也關乎中國的世界史學科的發(fā)展問題，我們講述的世界史，并沒有包含中國史的內(nèi)容，實際成為外國史。

照我的看法，無論是必修教材，還是選擇性必修教材，都應該構(gòu)成高中階段歷史學習不可或缺的內(nèi)容。之所以做出不一樣的安排，一是因為歷史方面的課時安排太少，一是因為師資方面還存在不足。期待著將來能解決這一問題。

羅明：編制選擇性必修3是否注重歷史思維能力的培養(yǎng)？能否從分析、綜合、歸納、比較的層面舉例說明之？如何看待中學歷史教學中關于思辨能力（或批判性思維能力）的培養(yǎng)？

章清：新課標以唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷作為歷史教育的核心素養(yǎng)，這為高中階段的歷史教學確立了新的目標，相應的，也確實要重視學生歷史思維能力的培養(yǎng)。關鍵是如何達成這樣的目標。在我看來，無論稱之為學科“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)，還是歷史思維能力的培養(yǎng)，都有關乎歷史學這一學科的基本問題。因此，不能將“核心素養(yǎng)”抽離出來，與教材中涉及的內(nèi)容一一對應;同樣的，歷史思維所涉及的分析、綜合、歸納、比較的能力，也不便“舉例說明”。對這些問題的辨析，重點是要回到史學本身來認識，需要結(jié)合史學的學科特點進行思考。

言及史學理論及方法常被人提及的英國史家柯林武德，在《歷史的觀念》一書中，曾表達了對于史學的認識：（1）歷史學的定義：每一個歷史學家都會同意，歷史學是一種研究或探討。（2）歷史學的對象：一門學科與另一門之不同，在于它要把另一類不同的事物弄明白。歷史學要弄明白的是哪一類事物呢？答案是“活動事跡”，即人類在過去的所作所為。（3）歷史學是如何進行的？歷史學是通過對證據(jù)的解釋而進行的。這里說得很清楚，歷史學作為一種研究，與其他研究之不同，在于其試圖弄明白“人類在過去的所作所為”，而進行的方式，則體現(xiàn)在“對證據(jù)的解釋”上。

實際上，就任何一門學科來說，要具備相應的學科素養(yǎng)或能力，都需要通過專業(yè)的訓練才能實現(xiàn)。不可否認，我們的歷史教育主要還是偏向于基本史實的介紹，希望培養(yǎng)學生正確的歷史觀，相對說來，不夠重視學生研究能力的培養(yǎng)。新的教材確實更為重視歷史思維能力的培養(yǎng)，而要實現(xiàn)這一目標，讓學生通過高中階段歷史的學習，提升分析、綜合、歸納、比較等方面的能力，在教材編寫環(huán)節(jié)自然要重視提供素材，在教學環(huán)節(jié)同樣需要創(chuàng)設平臺以加強這方面的訓練。季羨林先生1930年考入清華大學后，曾旁聽了陳寅恪先生的“佛經(jīng)文學翻譯”一課。據(jù)其所憶，陳先生講課，就如同他寫文章一樣，先把必要的材料寫在黑板上，然后再根據(jù)材料進行解釋、考證、分析、綜合。

新教材在欄目內(nèi)容的設置上，就有這方面的考慮。欄目包含“本課導入”“學習聚焦”“史料閱讀”“歷史縱橫”“學思之窗”“思考點”“探究與拓展”等，這些內(nèi)容，不能簡單視作課文內(nèi)容的補充，其中既包含引導學生如何學習的內(nèi)容，同時還包含內(nèi)容的拓展以及史學能力的培養(yǎng)。以“史料閱讀”來說，該欄目大致是結(jié)合課文內(nèi)容，提供一段史料，作為知識的補充或拓展，供學生閱讀、分析，以加深對正文內(nèi)容的理解，同時也訓練學生閱讀文獻的能力。結(jié)合歷史學科特征來看，這正是提升學生學科素養(yǎng)、研究能力不可或缺的環(huán)節(jié)。將史學等同于“史料學”固然不妥，但不可否認的是，今天的人要了解人類在過去的“活動事跡”，所依憑的正是過去的“遺存物”，即通常所稱之各種“史料”，包括文獻、實物、口述等資料。譬如，我們要了解古代文明，就需要通過考古材料或用古代文字書寫的史料;要了解近代的歷史，則離不開伴隨物質(zhì)與技術的進步才出現(xiàn)的史料——印刷書、報章等。原因無他，無論是古代的、近代的“活動事跡”，都保留在各種形態(tài)的史料中，離開了這些“史料”，我們無從了解“過去”。當然，高中階段的歷史學習不可能與大學階段的專業(yè)教育相提并論，但要培養(yǎng)學生的歷史思維能力，完全游離于此，也未必合適。起碼我們應該讓學生了解，歷史教科書上所呈現(xiàn)的各種史實，主要是根據(jù)哪些史料進行“闡述”的?？梢哉f，設立“史料閱讀”欄目，正是希望讓學生接觸一些過去時代的“遺存物”，并由此更貼近“過去”，想象“過去”。

羅明：現(xiàn)下流行的“深度學習”理論是否可與史學的本質(zhì)相聯(lián)系？選擇性必修教材的學習是否契合“深度學習”的特征？

章清：按照我的理解，所謂“深度學習”，未必是選擇性必修課所能實現(xiàn)的目標，或許要到選修課程的兩個模塊——“史學入門”與“史料研讀”，才能更好體現(xiàn)這方面的內(nèi)容?！笆穼W入門”由7個專題組成，其中第5專題為“歷史探究的主要方法”，要求學生了解史料在歷史研究中的重要作用，認識對史料的來源、性質(zhì)及其價值進行鑒別和考證的重要性;了解鑒別史料的主要方法，認識研究歷史要以有價值的、可靠的史料作為歷史論述的證據(jù);了解探究歷史的主要方法，并嘗試運用這些方法對歷史問題進行探討。第6專題為“歷史的解釋與評判”，要求學生了解歷史著述中歷史敘述與歷史解釋的聯(lián)系與區(qū)別，認識對歷史的理解是進行歷史解釋的關鍵;通過一些史學家對同一史事的論述，了解史學家對歷史的論述會有不同的解釋與評判，并分析造成不同解釋與評判的主要因素。至于“史料研讀”這門課，更突出對史料進行介紹并加以分析、解讀的訓練。史料是人們了解過去、認識歷史的重要依據(jù)和基礎。迄今為止，人們所能認識并可以搜集、運用的史料大體有文獻、實物、口述、圖像等類別。搜集和整理不同類別史料的方法有所不同，但卻有共同的原則。運用史料就是理解歷史，需要秉持大膽懷疑、多源互證等原則。對不同類型的史料，需要了解其產(chǎn)生的具體情境，需要掌握讀懂它的技能，才能對其反映的歷史信息形成準確的認識。就這些問題來看，多少已涉及史學專業(yè)訓練的內(nèi)容，更需要立足史學本身的學科特性去思考。這里強調(diào)的是，要了解某一時代的歷史，只有通過接觸那個時代留下的史料才能進行。

我本人在復旦大學歷史學系長期承擔一門專業(yè)基礎課“史學導論”，旨在引導學生對史學有基本的了解。史學有別于其他學科，在于其認識活動是指歷史認識主體（歷史學家）通過歷史中介（歷史資料）去還原過去（歷史）。具體就“歷史資料”來看，專業(yè)訓練即主要體現(xiàn)在對下列問題的把握：是否了解業(yè)已發(fā)生的過去有哪些“遺存物”？而對這些通常稱為“口頭傳說、實物遺跡、文字材料”等各種類型的“史料”，是否能盡力完整地搜集起來？我們是否具備專業(yè)能力分析這些“史料”，然后去還原“歷史”。

由此可見，新課標設計的選修課程的兩個模塊“史學入門”與“史料研讀”，實際上已接近大學階段史學的專業(yè)訓練。所謂“深度學習”，就史學來說，或許即可理解為讓中學生多少按照史學專業(yè)的要求進行訓練。照我的看法，要培養(yǎng)中學生對于歷史的想象力、理解力與批判力，離開了專業(yè)訓練，也無從談起。簡言之，圍繞史學素養(yǎng)的培養(yǎng)，或許應當聚焦于這樣的基本問題：第一，在某一歷史時期，什么事情可能發(fā)生;第二，已經(jīng)發(fā)生的事情會留下什么樣的材料供后人利用;第三，是否具備這樣的能力解讀這些材料。就歷史基礎教育而言，不可能完全達成這樣的目標，但有些基本問題還是有必要引導學生思考的：一是中學生對哪一段歷史有興趣？想要了解過去的什么內(nèi)容？二是提出問題后，是否能夠運用一些基礎材料進行認識？換言之，對歷史問題的思考，是需要結(jié)合史料來展開的，因此，也有必要引導中學生閱讀一些基礎的史料或文獻，通過閱讀材料表達對歷史問題的看法。當然，這顯然不能作為對于中學生的普遍要求，只能提供給少數(shù)學生。我在想，如果進入大學歷史系學習的學生，高中階段就修讀了選修課程的兩個模塊“史學入門”與“史料研讀”，無疑更能適應大學階段的學習。

羅明：基于學科能力，學科核心素養(yǎng)與歷史等級性考試（選修歷史的學生參與的考試）命題之間的關系如何？如何將評價貫穿于選擇性必修教材使用的整個過程？

章清：新修訂的《普通高中歷史課程標準（2017年版）》公布后，對學生“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)成為中學歷史教學的一個新目標，也意味著需要以此為導向開展中學歷史學科育人機制的研究、探索與建構(gòu)。我也注意到，中學歷史教師圍繞此已做出不少努力，如上海市基礎教育特聘教授、華東師范大學第二附屬中學歷史正高級教師周靖，即組織團隊出版了《核心素養(yǎng)：中學歷史學科育人機制研究》一書（復旦大學出版社，2018年）。該書立足課程內(nèi)容、教學方法、學習活動、教學資源和評價體系五項維度，對中學階段歷史學科的育人機制進行了研究與探索。至于是否將學科核心素養(yǎng)與歷史等級性考試命題結(jié)合起來，或許是值得研究的課題。對此，我則多少有些保留，原因無他，這樣做，很可能會將核心素養(yǎng)割裂開來，并且確立核心素養(yǎng)與歷史知識一一對應的關系，由此產(chǎn)生背離初衷的結(jié)果。

或許是因為長期從事專業(yè)研究的緣故，我仍然堅持，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)或?qū)W科素養(yǎng)，固然構(gòu)成歷史教育的目標，但這一目標是否實現(xiàn)，主要還是體現(xiàn)在學生是否掌握基本的歷史知識，以及是否具備一定的專業(yè)能力。亦即是說，培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)，只有回歸史學本身才能實現(xiàn)。如何評價，也只能依據(jù)學生所掌握的歷史知識、所具備的史學能力進行檢視。在中學階段的歷史學習中就提出專業(yè)能力的問題，未必合適，但從形式上做些努力，或者引導學生嘗試進行一項研究，還是可以考慮的，重點在于，過程遠比結(jié)果重要。這就要求教師除了結(jié)合教材，向?qū)W生介紹歷史知識，還需要結(jié)合專業(yè)給予學生一定的訓練。無論如何，讓學生接觸一些基本“史料”，閱讀一些“經(jīng)典”，是可以做到的。通過這樣的努力，學生能做到“自主學習”，對于想了解的“過去”，能夠去查閱前人的研究，閱讀一些基礎史料，目的也就達到了。

【作者簡介】章清，復旦大學歷史學系教授，文史研究院院長。

羅明，中學高級教師，上海市市北中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】